SAMOPOŠTOVANJE I PERCEPCIJA KOMPETENTNOSTI DAROVITE DJECE

SAMOPOŠTOVANJE

1. O samopoimanju

Psihološki konstrukt self-kocept prevodi se kao poimanje sebe, pojam o sebi, shvaćanje sebe, slika o sebi i sl.
Stručnjaci za hrvatski jezik smatraju da je pojam "self" najprikladnije prevesti pojmom samopoimanje. Samopoimanje se može definirati kao skup mišljenja i stavova što ih pojedinac ima o sebi.

U psihološku teoriju ovaj pojam uvodi James 1890. godine (prema Lacković-Grgin, 1994). Jamseov doprinos razvoju teorija samopoimanja je vidljiv na području ispitivanja odnosa privatnog i javnog pojma o sebi te samoevaluacije. Smatrao je da pojedinac vrednuje sebe na temelju kompetencije u odabranim područjima, te da ta vrednovanja direktno utječu na samopoštovanje. Ove formulacije samopoštovanja utjecale su na razvoj teorija samopoštovanja (Coopersmith, 1967, Rosenberg, 1979 prema Bezinović, 1988) i teorije samoefikasnosti (Bandura,1977 prema Bezinović, 1988). U okviru teorije simboličkog interakcionizma, koja naglašava zavisnost čovjekovog ponašanja o značenju što ga pridaje okolini, Cooley (1912 prema Lacković-Grgin, 1994) ističe da osoba svoj pojam o sebi gradi ovisno kako je vide drugi ljudi, te uvodi pojam "socijalnog ogledala" koje nam omogućuje učenje reakcija i to na temelju očekivanja kako će na naše ponašanje reagirati drugi ljudi. Značaj drugih osoba u izgrađivanju samopoimanja ističe i Mead (1934 prema Lacković-Grgin, 1994), smatrajući da zamišljanje kako će drugi reagirati (simbolička interakcija) na ponašanje osobe zapravo usredotočuje tu osobu na samoga sebe. Mead razlikuje "značajne druge" (roditelje, braću i sestre, prijatelje, učitelje i sl.) od svih ostalih drugih u životu nekog pojedinca. Navedeni teoretičari su zaslužni za daljnja istraživanja samopoimanja kao psihološkog konstrukta, a njihove teorije su osnova multifacetičnog i hijerarhijskog poimanje strukture samopoimanja (Lacković-Grgin, 1994).
Značajan doprinos istraživanju samopoimanja dolazi od humanistički orijentirane psihologije, a najznačajniji je doprinos Rogersa (1951,1959, prema Bezinović, 1988). Ključni pojam fenomenološke teorije je pojam o sebi, koji se sastoji od niza svjesnih percepcija i vrijednosti u vezi sa sobom ili o sebi te označava shvaćanje koje pojedinac ima o sebi i o tome kakva je ličnost. Rogers razlikuje realni i idealni pojam o sebi, koji ukoliko su neusklađeni uzrokuju neprilagođeno ponašanje i osjećaj nezadovoljstva kod pojedinca.
Kognitivistički orijentirani psiholozi ističu kako je za razvoj samopoimanja, osim "socijalnog ogledala" značajna i socijalna komparacija, odnosno uspoređivanje s drugima.
Ukoliko se osoba uspoređuje s nekim koga smatra superiornim, biti će sklona podcijeniti sebe, dok ukoliko se uspoređuje s nekim koga smatra inferiornim u odnosu na sebe, vjerojatno je da će sebe precijeniti. Također su zanimljive i strategije selektivne percepcije, koje omogućuju pojedincu doživljaj kontinuiteta vlastitog ja neovisno o situacijskim uvjetima. Ovim mehanizmom pojedinac registrira samo one informacije koje su u skladu s postojećom slikom o sebi, no prodor nekongruentnih informacija nije moguće potpuno spriječiti, te ukoliko su one prijetnja pojmu o sebi, dolazi do promjena u samopoimanju pojedinca.

2. Struktura samopoimanja

Najviše eksperimentalnih provjera i potkrjepljenja ima multifacetični, hijerarhijski model Shavelsona, Hubnera i Statona iz 1976. godine (Lacković-Grgin, 1994). Polazeći od Jamesove i Coolyeve teorije, ovaj model prikazuje multidimenzionalnu i hijerarhijsku strukturu samopoimanja, s općom percepcijom sebe kao osobe (opće samopoimanje) na vrhu, i aktualnim ponašanjem na dnu tog modela. Idući od vrha prema dnu te hijerarhije, struktura samopoimanja postaje sve diferenciranija. Opće samopoimanje se dijeli na akademsko i neakademsko (tjelesno, socijalno i emocionalno) samopoimanje, a ova dva dijela na još specifičnije komponente (Slika 1.). Na temelju Coolyeve teorije, Shavelson i suradnici smatraju da se samopoimanje formira kroz osobno iskustvo u okolini, kroz interpretaciju te okoline i događaje koji se u njoj odvijaju, te na temelju vrednovanja od strane značajnih drugih iz te okoline.
U ovom modelu, multidimenzionalnost implicira relativnu nezavisnost pojedinih faceta samopoimanja, mogućnost da se one samostalno operacionaliziraju i mjere, iako su u međusobnim korelacijama.
S druge strane, hijerarhijska struktura sugerira da veličina korelacija između faceta samopoimanja varira na sistematičan način, tako da npr. opće samopoimanje korelira s akademskim, no u manjoj mjeri korelira s akademskim postignućem (aktualnim ponašanjem). Komponente s dna hijerarhije su u većoj mjeri povezane sa specifičnim aspektima samopoimanja nego s općim samopoimanjem. Prema Shavelsonu i suradnicima, samopoimanje ima nekoliko bitnih karakteristika: ono je, dakle hijerarhijski organizirano, odnosno strukturirano iskustvo o sebi, tako da su općenitiji aspekti nadređeni onima koji se odnose na poimanje sebe u specifičnim situacijama. Samopoimanje se može dobro diferencirati od drugih konstrukta, razvija se tijekom života, pa s dobi postaje sve bogatije facetama, odnosno sve diferenciranije. Ono je multifacetično, odnosno u pojedine facete pojedinac kategorizira informacije karakteristične za njega ili grupu kojoj pripada, a facete bliže generalnom nivou su stabilnije od onih na nižem nivou.

3. Razvoj samopoimanja

Prema suvremenim istraživanjima, za razvoj samopoimanja je karakteristično da ono nije urođeno, ono se uči i razvija tijekom života sekvencijalnim redoslijedom po razvojnim nivoima. U svakom višem stadiju razvoja samopoimanja, to samopoimanje se kvalitativno razlikuje od onoga na nižem stadiju razvoja, te su za njegov razvoj važni afektivni i kognitivni procesi, kao i stvarne i/ili zamišljene interakcije s značajnim drugima. Razvoj samopoimanja odvija se prema načelu diferencijacije prema integraciji. U funkciji dobi prvo dolazi do diferenciranja faceta samopoimanja, uz paralelan proces njihove integracije u viši nivo općeg samovrednovanja. S dobi raste broj faceta uz istovremeno opadanje povezanosti među njima. Vrijedi i načelo od konkretnog prema apstraktnom. Samoopisi mlađih ispitanika sadrže konkretne (tjelesne atribute, posjedovanja i sl.) dok se na kasnijim uzrastima javljaju apstraktni (psihološki) atributi (Lacković-Grgin, 1994).

Slika 1. Struktura samopoimanja (Shavelson, Hubner i Stanton, 1976 prema Lacković-Grgin, 1994, str. 21).

4. O samopoštovanju

Pri razmatranju konstrukta samopoimanja istaknuto je da samopoimanje predstavlja deskriptivni aspekt sebe. U okviru teorija koje samopoimanje određuju kao kognitivnu shemu u kojoj su organizirane informacije o sebi, koja ujedno kontrolira procesiranje informacija relevantnih za pojam o sebi, ističe se samopoštovanje kao središnji aspekt samopoimanja. Kao takvo, samopoštovanje predstavlja evaluativni aspekt čija je uloga u strukturi samopoimanja suočavanje pojedinca s vanjskim informacijama (Lacković-Grgin, 1994). Samopoštovanje (self-esteem) je termin kojim se izražava globalno ili opće vrednovanje sebe.
James (1890 prema Bezinović, 1988) je smatrao da je samopoštovanje omjer kompetentnosti i aspiracija pojedinca, odnosno da pojedinac vrednuje sebe na temelju kompetencije u odabranim područjima, te da ta vrednovanja direktno utječu na samopoštovanje. Rosenberg (1965 prema Bezinović, 1988) definira samopoštovanje kao pozitivan ili negativan stav prema sebi, te je jedan od najvažnijih autora ranih empirijskih studija o faktorima koju prethode samopoštovanju. Njegova studija je rezultirala tumačenjem socijalnih uvjeta i subjektivnih iskustava koji su u vezi s povećanjem ili smanjenjem samopoštovanja. Tako je npr. količina roditeljske pažnje i zanimanja za dijete u značajnoj korelaciji s samopoštovanjem. Coopersmith (1967 prema Bezinović, 1988) pod samopoštovanjem podrazumijeva evaluaciju kojom pojedinac odražava stav ne/prihvaćanja sebe, što ukazuje na stupanj uvjerenja pojedinca u vlastite sposobnosti, važnost, uspješnost ili vrijednost. Istražujući faktore koji utječu na samopoštovanje, utvrdio je da su djeca koja iskazuju visoko samopoštovanje, ujedno i asertivnija, nezavisnija i kreativnija od djece s niskim samopoštovanjem. Ispitanici s visokim samopoštovanjem otporniji su na utjecaje okoline koji nisu u skladu s njihovim vlastitim opažanjima, fleksibilniji su i maštovitiji, te probleme rješavaju na originalnije načine od pojedinaca s niskim samopoštovanjem. Subjektivna procjena samopoštovanja povezana je, dakle s različitim manifestacijama ponašanja pojedinaca (Bezinović, 1988).
Na temelju niza navedenih istraživanja, utvrđeno je da ključnu ulogu u razvoju samopoštovanja ima atmosfera u roditeljskom domu i neposredna socijalna okolina. U najranijoj dobi, djeca prihvaćaju mišljenja koja o njima imaju za njih značajni odrasli i internaliziraju ih kao svoja vlastita. Roditeljski odnos prema djetetu koji je brižan, topao, pun ljubav i prihvaćanja, te dosljedan i pravedan, kojim se uvažavaju prava i mišljenja djeteta, rezultira time da dijete internalizira pozitivnu sliku o sebi kao i osjećaj kompetentnosti (Harter, 1999). Općenito se smatra da se osjećaj samopoštovanja javlja tijekom treće godine života, kao osjećaj ponosa kada dijete postiže stvari na svoj vlastiti način.
Ukoliko roditelji ne omoguće djetetu istraživanje okoline u tom periodu, tada se umjesto osjećaja samopoštovanja mogu javiti osjećaj srama i ljutnje. U dobi od četiri do pet godina, samopoštovanje poprima kompetitivni karakter, a odobravanje od strane vršnjaka postaje važan izraz afirmacije samopoštovanja.
Prema Maslowljevoj teoriji motivacije (1954 prema Bezinović, 1988), potrebe i motivi pojedinca su hijerarhijski organizirani na pet razina, tako da kada se zadovolje potrebe na nižoj razini, pojavljuje se potreba za zadovoljenjem onih sa više razine. Na četvrtoj razini nalazi se potreba za samopoštovanjem i sastoji se od dvije komponente:
Potrebom za kompetentnošću (želja da se bude adekvatan, želja za postignućem, moći, nezavisnošću, slobodom) i potrebom za prestižem (želja za priznanjima, prepoznavanjem, ugledom, statusom, važnošću). Zadovoljenje ovih potreba donosi ugodan osjećaj samopouzdanja, vrijednosti, snage i kompetentnosti.
Maslow naglašava želju za kompetentnošću kao jednu od središnjih komponenti samopoštovanja, te ističe opasnost za ličnost pojedinca ukoliko izgrađuje samopoštovanje samo na temelju poštovanja od strane drugih. Zadovoljenje potrebe za kompetentnošću, osigurava visoko samopoštovanje.
Novije studije samopoštovanja usmjerene su k istraživanju poremećaja ponašanja mladih. Naime, osobe niskog samopoštovanja su češće hospitalizirane zbog emocionalnih poremećaja, poremećaja ponašanja, povećane konzumacije alkohola ili zloupotreba droga. Za mlade ljude s niskim samopoštovanjem vjerojatnije je da će manifestirati anksioznost, delikvenciju i poremećaja hranjenja, u odnosu na one s visokim samopoštovanjem (Lacković-Grgin, 1994).

KOMPETENTNOST

1. O kompetentnosti

Pojam kompetentnosti (lat. competere- dolikovati, težiti nečemu) objašnjava se kao područje u kojem neka osoba ima znanja i iskustva, odnosno ovlaštena je ili osposobljena suditi ili raditi na tom području. U sklopu pokušaja da se objasne procesi pomoću kojih pojedinac sebe opaža, shvaća, vrednuje, interpretira ili prezentira, nalazi se dimenzija percepcije osobne kompetentnosti. Realna kompetentnost, koja može uključivati sposobnosti, znanja, vještine, kvalificiranost i sl., ključna je za prilagodbu kako pojedinca, tako i cijele vrste, te za uspješnu prilagodbu pojedinac jednostavno mora razvijati svoju kompetentnost. Iako je objektivna kompetentnost bitna za uspješnu prilagodbu pojedinca, subjektivni doživljaj kompetentnosti često je još bitniji. Whiteovo (1959 prema Bezinović, 1988) razmatranje kompetentnosti ima šire biološko značenje i odnosi se na kapacitet organizma da stupa u efikasnu interakciju sa svojom okolinom i razvija se kroz interakciju s tom okolinom, te spada među osnovna motivacijska stanja. U osnovi globalne motivacije za kompetentnošću nalazi se znatiželja za upoznavanjem novih objekata i nepoznate okoline (eksploracijsko ponašanje), težnja za aktivitetom i mijenjanje, utjecanje na svoju okolinu (manipuliranje). Zadovoljenje te motivacije manifestira se kao "osjećaj efikasnosti" koji prati svaki uspjeh do kojega je pojedinac došao svojim nastojanjima i izgrađuje uvjerenje u vlastitu kompetentnost.
Motivacija za kompetentnošću koja potiče osobu da istražuje, manipulira i da svojom aktivnošću utječe na okolinu, predstavlja oblik intrinzične motivacije. Niz istraživanja je potvrdio da osobe koje sebe percipiraju kompetentnima manifestiraju pozitivne emocije i intrinzično motivirana ponašanja ( Arkes, 1979, Vallerand i Reid, 1984, Harackiewicz i sur. ,1985, sve prema Bezinović, 1988).
Dimenzija kompetentnosti je identificirana i u većem broju multidimenzinalnih modela samopoimanja kao npr. akademska (školska) kompetentnost, tjelesna i socijalna kompetentnost. Percepcija osobne kompetentnosti odraz je vrednovanja sebe, a kako je ranije navedeno, već je James (1890 prema Bezinović, 1988) naglašavao značaj kompetentnosti pri formulaciji samopoštovanja pojedinca.
I Coopersmith-ova istraživanja (1967 prema Bezinović, 1988) konstrukta samopoštovanja kod djece uz interakciju s vršnjacima, obitelj i generalno samopoimanje, uključivala su školsku kompetentnost kao važniju komponentu.

U modelu samopoimanja Shavelsona i suradnika (1976 prema Bezinović, 1988) percepcija osobne kompetentnosti zastupljena je u vidu akademske (školske) i neakademske (tjelesna i socijalna) kompetentnost, te ih istraživanja uglavnom potvrđuju, iako, prema novijim nalazima, struktura samopoimanja je dosta složenija od pretpostavljene ovim modelom (Marsh i Yeung, 1998).
Harter (1985) smatra da djeca dobro razlikuju nekoliko domena svoje kompetentnosti (školska postignuća, tjelesne sposobnosti, socijalne odnose, regulaciju ponašanja) te da oni stariji od osam godina konstruiraju i opći pogled na sebe kao osobu koji nadilazi percepciju kompetentnosti u pojedinim specifičnim područjima. Percipirana kompetentnost u domenama koje osoba smatra važnima, kao i podrška od strane značajnih drugih, dobar su prediktor samovrednovanja.
Jedina postojeća teorija koja u potpunosti pretpostavlja percipiranu efikasnost (kompetentnost) kao središnju dimenziju koja regulira ljudsko funkcioniranje je Bandurina teorija samoefikasnosti (1977 prema Bezinović, 1990). Samoefikasnost je uvjerenje pojedinca da može uspješno ostvariti ponašanje koje je potrebno da bi se postigao određeni ishod. Osoba s višim uvjerenjem u osobnu efikasnost (s većim očekivanjem osobne kompetentnosti) lakše će pokretati neke oblike ponašanja za koje očekuje da će voditi željenim ishodima, biti će ustrajnija kada naiđe na poteškoće i prepreke, intenzivirati će nastojanja kada se približi cilju, svoje greške atribuira tako da održi orijentaciju k uspjehu, pri radu manifestira manji stupanj anksioznosti i stresnih reakcija (Bandura, 1977, 1984, Brown i Inouye, 1978, Collins 1982 sve prema Bezinović, 1988). Očekivanje osobne efikasnosti temelji se na prošlom osobnom iskustvu u sličnim situacijama, na opažanju uspješnosti drugih u sličnim situacijama, na verbalnim uvjeravanjima i na emocionalnoj uzbuđenosti koje prethodi i prati određenu aktivnost. Istraživanja redovito potvrđuju osnovne postavke ove teorije; izvori informacija utječu na percepciju osobne efikasnosti, a percepcija osobne efikasnosti utječe na motivaciju i akciju. Očekivanje efikasnosti varira za različite aktivnosti, kao i za različite situacije, stoga Bandura smatra da opće karakteristike pojedinca, kao samopoimanje ili crte ličnosti ne omogućuju predikciju učinka u specifičnim situacijama.

2. Razvoj percepcije osobne kompetentnosti

Motivacija za kompetentnošću manifestira se već u najranijoj dobi kroz težnju dojenčadi da istražuju i uče od svoje okoline (Finkalstein i Ramney, 1977 prema Bezinović, 1990). Osobna aktivnost i kompetentnost već su u toj dobi nerazdvojivo povezane. Oko četvrtog mjeseca života dijete počinje uočavati da može kontrolirati događaje u svojoj okolini.

Ukoliko djetetove akcije dobivaju pouzdanu povratnu informaciju, ono stječe instrumentalne oblike ponašanja, te prenosi percepciju osobne kontrole u nove situacije (Watson, 1979 prema Bezinović, 1988). U drugoj polovini prve godine života javlja se uvažavanje uzročno-posljedičnih veza, a kapacitet djeteta da se ponaša planirano i intencionalno je sve izraženiji.
Neposredno odgovaranje na dječje signale ključno je za tok i razvoj pozitivnih emocionalnih iskustava djece u društvenim odnosima. Na taj se način potkrepljuju djetetove strategije za reguliranje interakcija i izgrađuje se dojam o njihovoj funkcionalnoj efikasnosti (kompetentnosti) (Thompson i Lamb, 1983 prema Bezinović, 1990). Percepcija osobne kompetentnosti ubrzo postaje sve složenija, sve više diferencirana, na nju posebno utječe razvoj kognitivnih vještina, iskustvo sa sve većim brojem različitih situacija te odnos okoline prema djetetu.
Uskraćivanje odgovora majke u ranoj dobi, izaziva bujicu grozničavih socijalnih poziva djeteta, potom dolazi do smirivanja, povlačenja, a ponekad se javljaju i znakovi prave potištenosti (Lewis i Goldberg, 1983 prema Bezinović, 1990). Ukoliko se ovakva iskustva ponavljaju kroz dulje vremensko razdoblje u prirodnim uvjetima, mogu izazvati anksioznost i osjećaj neefikasnosti kod djeteta, što se manifestira kao gubitak motivacije za kompetentnošću i smanjenim aktivitetom djeteta.
U ranom djetinjstvu cjelokupna koncepcija sebe, gradi se upravo na osjećaju efikasnosti, koji u toku razvoja prerasta u opći osjećaj kompetentnosti. Eriksonova razvojna teorija ličnosti u jednom svom dijelu također uključuje dimenziju kompetentnosti. Po ovoj teoriji razvoj ličnost prolazi kroz osam stadija koji su univerzalni za ljudsku vrstu. Svaki stadij prate specifične krize, koje stvaraju konflikte u ličnosti pojedinca. Način razrješenja konflikta određuje stupanj prilagođenosti ličnosti u sljedećem stadiju razvoja, a razrješenje konflikta na zadovoljavajući način osigurava pojedincu zdrav razvoj. U periodu polaska djeteta u školu, kada ono razvija svoje deduktivno mišljenje, samodisciplinu, uči vještine komunikacije s vršnjacima, prema Eriksonu, kod djece se javlja konflikt produktivnost-inferiornost. U ovom stadiju postoji opasnost razvoja osjećaja inferiornosti ili nekompetentnosti. Sumnja u vlastite vještine ili status među vršnjacima može dovesti do pada motivacije za daljnje učenje te gubitka samopouzdanja i negativnog vrednovanja sebe (1968, prema Santrock, 1994).
Stupanj zadovoljenja potrebe za kompetentnošću u ranom djetinjstvu i kasnije u toku razvoja određuje kvalitetu života pojedinca. Kao što je White istaknuo, motivacija za kompetentnošću je trajan oblik motivacije koji je nužan za prilagodbu pojedinca.

DAROVITOST

1. O darovitosti

Znanstvena istraživanja s područja darovitosti potaknuta su radovima engleskog biologa F. Galtona (1869 prema Čudina-Obradović, 1991), koji je uočio da se izuzetne intelektualne sposobnosti znatno češće javljaju u pojedinim obiteljima, te da se ta pojava treba i znanstveno provjeriti.
Najznačajniji doprinos znanstvenom proučavanju darovitosti dao je L.M. Terman, kroz čuvenu longitudinalnu studiju kojom je 1921. godine započeo praćenje 1528 darovite djece s područja Californije. Na temelju uradaka na standardnim testovima inteligencije izdvojena je skupina koja postiže 1% najviših rezultata. Studija je rezultirala mnoštvom podataka o obrazovnom i profesionalnom postignuću, produktivnosti i općoj životnoj prilagodbi ove darovite djece do njihove zrele dobi, te je potaknula niz istraživanja darovitosti (Čudina-Obradović, 1991).
Uočavanje znakova sposobnosti koje okolina interpretira kao signale za akciju najvažniji je korak pri razvoju nadarenosti. Daljnji korak je stručno utvrđivanje da li su opaženi znakovi uistinu znakovi razvijenije sposobnosti. Taj korak je identifikacija darovitosti i ona je uvijek povezana s odlukom o uključivanju ili ne uključivanju u neki organizirani program daljnjeg razvoja darovitosti. Pri identifikaciji darovitih koriste se različiti standardizirani testovi inteligencije, upitnici i ček-liste s definiranim kognitivnim i nekognitivnim osobinama ličnosti. Također se uzimaju u obzir nominacije roditelja, učitelja i vršnjaka. Da bi se mogla provesti identifikacija darovitih, potrebno je definirati darovitost, odnosno utvrditi kriterije na temelju kojih bi se moglo razlikovati pojedince koji jesu, odnosno nisu daroviti.

2. Definicije darovitosti

Jednodimenzionalno sagledavanje fenomena, svodi darovitost na kvocijent inteligencije. Najstarija definicija darovitosti je ona psihometrijska, prema kojoj su daroviti oni pojedinci koji na testu inteligencije postižu 2,5 % najviših rezultata. Na ovaj način bivaju identificirani intelektualno daroviti pojedinci, međutim to je tek jedna domena darovitosti.
Daljnjim istraživanjima pojave darovitosti, javljaju se multidimenzionalni pristupi. Darovitom djecom se smatraju ona koja imaju natprosječne sposobnosti i koja su izuzetno uspješna na jednom ili više područja. To su područja generalne intelektualne sposobnosti, specifične akademske vještine, kreativnog ili produktivnog mišljenja, sposobnosti rukovođenja, umjetnosti i psihomotorne sposobnosti (Čudina-Obradović, 1991). Istraživanja osnova darovitosti te faktora koji omogućuju njeno iskazivanje dovela su do troprstenaste koncepcije darovitosti (Renzulli i Reis, 1985 prema Čudina-Obradović, 1991). Prema ovoj koncepciji, produktivnu darovitost određuju tri skupine osobina: iznadprosječno razvijene sposobnosti, osobine ličnosti (posebno specifična motivacija za rad) i kreativnost. Mjesto njihova preklapanja tvori prostor na kojemu dolazi do izražaja darovitost u specifičnim područjima.
Na temelju navedenoga, darovitost se može definirati kao sklop osobina koje pojedincu omogućuju da dosljedno postiže izrazito iznadprosječan uradak u jednoj ili više aktivnosti kojima se bavi, te da taj uradak predstavlja značajan kreativni doprinos području unutar kojega se javio. Specifična motivacija dolazi do izražaja kroz jasne interese, usmjerenost cilju u aktivnosti s područja njihova interesa te kroz izrazitu radnu energiju. Razvijene sposobnosti i velika motivacija omogućuju stvaranje velikih dijela, a kreativnost ih podiže na razinu značajnog doprinosa području u kojemu su se javili.
Među najčešće navođenim osobinama prema kojima se razlikuju daroviti od nedarovitih pojedinaca je nezavisnost (nekonformizam u mišljenju i ponašanju, otpor prilagođavanju zahtjevima određene situacije te spremnost da ignoriraju ili mijenjaju okolnosti u kojima se nalaze), (Čudina, 1986), ne/ovisnost o polju (pojedinci izraženog N-stila (neovisnosti o polju) imaju snažan osjećaj vlastitog identiteta, odvojenosti od ostalih i od okoline; postavljaju jasne granice između sebe, svojih potreba i vrijednosti u odnosu na okolinu, njezine potrebe i vrijednosti), (Franks i Dolan, 1982 prema Čudina -Obradović, 1991), te unutarnji lokus kontrole (doživljavaju sebe kao izvor utjecaja, osjećaju odgovornost za svoje postupke, preuzimaju inicijativu, motivirani su za akciju), (Janos i Robinson, 1985 prema Čudina -Obradović, 1991). Daroviti pojedinci iskazuju povećanu osjetljivost na nekoliko područja (intelektualnom, psihomotornom, osjetnom, emocionalnom, te na području mašte), što se manifestira kao proširena svjesnost, kao intenzivne i duboke osjećajne reakcije, te kao povećana razina intelektualne i/ili tjelesne aktivnosti. Njihova povećana osjetljivost za određene podražaje, s obzirom na područje darovitosti, potiče daljnji razvoj te darovitosti. Daroviti često imaju, u odnosu na vršnjačku skupinu, ranije izražen osjećaj za pravdu i visok stupanj moralnosti (Dabrowski, 1967 prema Monks, Heller i Passow, 2000). Kao osobina darovitih izdvaja se i višestruka nadarenost, odnosno iznad prosječno postignuće na nekoliko različitih područja (Silverman, 1993 prema Coleman i Cross, 2000). Isto tako, česta pojava kod darovitih pojedinaca je "asinhroni " ili neujednačeni razvoj različitih sposobnosti ili osobina (Delisle, 1992 Silverman, 1993 prema Coleman i Cross, 2000), što se izražava kao razlika opće i specifične sposobnosti u odnosu na druge aspekte razvoja kao npr. tjelesne sposobnosti ili socijalna i emocionalna razina razvoja. Daroviti pojedinci imaju izraženu tendenciju perfekcionizmu (Baker, 1996 prema Coleman i Cross, 2000) ili jednostavno, visoka očekivanja od samoga sebe, a u samoopisima darovitih prisutna je i pretjerana samokritičnost (Anderholt-Elliot, 1987 prema Coleman i Cross, 2000).

3. Teorije darovitosti

Poznati koncepti razumijevanja i definiranja darovitosti su bihevioristički, sociološki i biologistički koncept (Čudina -Obradović, 1991).
Bihevioristi smatraju da su dispozicije višeznačne, odnosno da svaki pojedinac može razviti stupanj neke sposobnosti koje se od njega zahtijevaju. U optimalnim uvjetima svako zdravo dijete može postići uspjeh u bilo kojem području bez obzira na njegove sklonosti, sposobnosti i nedostatke. Prema tome, darovite ne treba identificirati budući da se odgojem može postići darovitost kod svakog djeteta ukoliko su ispunjeni određeni uvjeti. Prema sociološkoj koncepciji svi pojedinci su potencijalno daroviti, ali će se darovitim smatrati oni koji posjeduju osobine i sposobnosti za koje društvo u tom trenutku ima izražene potrebe. Dakle, društvene potrebe definiraju vrijednosti, tako da će pojedinac koji ima najviše dispozicija za vrijednosti potrebne društvu, dobiti od društva i najviše potkrjepljenja, te će i razviti svoju darovitost. Biologistički pristup naglašava zakone nasljeđivanja, odnosno određuje darovitost kao nasljednu osobinu čija pojava ovisi o dominantnosti ili recesivnosti gena koji su nositelji tih nasljednih osobina. Dakle, darovitost se u populaciji raspoređuje po zvonolikoj krivulji i potrebno je samo identificirati darovite pojedince i osigurati njihov razvoj.
Osim navedenih pristupa darovitosti, prisutne su i teorije kvantitativne i kvalitativne superiornosti. Osnovna postavka tzv. kvantitativnog pristupa je da daroviti pojedinci imaju razvijenije sposobnosti od nedarovitih. Te više razvijene sposobnosti se očituju kao veći učinak u zadacima rješavanja različitih problema, a izražavaju se kao rezultat na testu ili kvocijent inteligencije. Unutar ovog pristupa, razlikuju se dva smjera; jedan pristup naglašava važnost općih intelektualnih sposobnosti koje omogućuju pojedincu koji ih posjeduje, snalaženje u većini kognitivnih zadataka. Unatoč kritikama, ovaj pristup je osnova sustavne identifikacije darovitih u praksi. Drugi pristup naglašava važnost specifičnih sposobnosti, odnosno ističe nezavisnost pojedinih vrsta sposobnosti. To zapravo znači da rezultat u različitim vrstama intelektualnih aktivnosti ne ovisi o razvijenosti opće inteligencije, nego o razvijenosti različitih vrsta inteligencije. Primjer ovog pristupa je Gardnerova (1983 prema Čudina-Obradović, 1991) teorijska koncepcija prema kojoj su različite funkcije intelektualnih sposobnosti relativno nezavisne, odnosno svaka osoba ima jedinstvenu kombinaciju 7 različitih vrsta inteligencija s tim da se one javljaju u različitim intenzitetima. Ukoliko se kod neke osobe javi značajni intenzitet neke od inteligencija, tada se ta osoba smatra darovitom u tom području.
Kvalitativni pristup naglašava specifičnosti darovitih u načinu mentalnog funkcioniranja. Uočena je sposobnost efikasnog učenja i prenošenja znanja u nove situacije, sposobnost rješavanja problema na nov način te asimiliranje iskustva i snalaženje u stranim i neobičnim sistemima mišljenja, upotreba misaonih strategija (spontana ili naučena), fleksibilnost u primjeni planova i strategija (White, 1985 prema Čudina-Obradović, 1989), razvijena i aktivna metamemorija (Carr, 1987 prema Čudina-Obradović, 1989), te dominacija verbalnog faktora (Brown, 1984 prema Čudina-Obradović, 1989). Ovaj pristup je utjecao na oblikovanje obrazovnih programa za darovite.
Sažimanjem navedenih pristupa, darovitost se određuje kao rezultat kombinacije sposobnosti, osobina ličnosti i kreativnosti pojedinca. Može se javiti kao jedna izražena sposobnost ili kao kombinacija sposobnosti te se manifestira ili kao produktivno-kreativna aktivnost ili kao potencijalna, latentna sposobnost koja se uz podršku okoline, poticanjem i njegovanjem razvija u produktivnu darovitost-stvaralaštvo unutar nekog područja ljudskog djelovanja.

4. Razvoj darovitosti

Prema ranijim shvaćanjima, darovitost je kvaliteta koju netko «ima» ili «nema». Suvremeno stajalište je da se darovitost razvija iz naslijeđenih dispozicija u povoljnoj okolini s maksimalnim ulogom snaga djeteta, roditelja, učitelja i drugih iz okoline.
U okviru interakcionističkog pristupa, Bloom (1982 prema Čudina-Obradović, 1991) smatra da je za razvoj darovitosti važna interakcija tri elementa: sposobnosti (naslijeđena karakteristika dobrog funkcioniranja u nekoj aktivnosti), znakova darovitosti (oblici ponašanja koji ukazuju na to dobro funkcioniranje i koje stručnjaci mogu objektivno utvrditi) i signala darovitosti (oblici djetetovog ponašanja koje roditelji interpretiraju kao znakove darovitosti, s tim da oni to doista mogu biti, ali i ne moraju). Najvažniji element za razvoj darovitosti su signali, odnosno roditeljska percepcija i uvjerenje da dijete posjeduje visoke sposobnosti.
Ukoliko roditelji uoče ponašanja djeteta kao signale za darovitost, tada oni ulažu i vrijeme i energiju u poticanje razvoja tih kvaliteta.
Studije Blooma (1982, prema Čudina -Obradović, 1991) ističu kako darovita djeca imaju jaču potrebu za samoutjecajnošću i za kompetentnošću, pa ostvarenje samopouzdanja vlastitom aktivnošću za njih predstavlja mnogo veću nagradu nego za ostale pojedince. Zbog toga što imaju velike sposobnosti, njihove aktivnosti najčešće brzo dovode do kvalitetnih rezultata, što direktno utječe na razvoj osjećaja kompetentnosti. Osjećaj kompetentnosti djeluje motivirajuće i dovodi do perzistencije u ponašanju. Ovi zaključci se temelje na prisutnosti izrazite perzistencije tih pojedinaca u različitim područjima njihove darovitosti.
Za razliku od Blooma, Feldman (1987 prema Čudina-Obradović, 1991) ističe šire društvene faktore, od najširih povijesno kulturnih, do faktora neposredne okoline, kao bitne pri procesu razvoja naslijeđenih potencijala pojedinca. Ti faktori su pripremljenost društva (tehnički i opći razvojni stupanj koji omogućuje društvu da priznaje i cijeni određenu vrstu ili kombinaciju sposobnosti), spremnost neposredne okoline da prepozna i uloži napor pri razvijanju te sposobnosti, te prilike za kvalitetno obrazovanje i mentorstvo.

Razvoj motivacije i ličnosti

Proučavanja dječjeg intelektualnog razvoja (Piaget, 1950, prema Santrock, 1994) pokazuju da su od početka razvoja djeca na aktivnost motivirana znatiželjom. Osiguranje osnovnog osjećaja sigurnosti i povjerenja u okolinu koji proizlazi iz ljubavi roditelja, kao i pravodobno napuštanje zaštićenosti i traženje oslonca u vlastitim rastućim snagama, pretpostavka je razvoja motivacije, a time i darovitosti.
Znatiželja koja se očituje u potrebi za istraživanjem okoline objašnjava se potrebom za optimalnom stimulacijom. Ako se u sigurnu, poznatu djetetovu okolinu unese neka promjena, novi podražaj, dijete će nastojati istražiti što je to i kako se to uklapa u već poznatu sliku okoline. Dakle, svaka optimalna promjena u okolini djeteta potiče ga na aktivnost istraživanja, te konačno i na prilagodbu. Urođena znatiželja i interes za novo u okolini osnovni su poticaji za dijete da započne neku aktivnost. Oko druge godine života dijete počinje koristiti simboličke reprezentacije objekata iz svoje okoline, razvijaju se kognitivne sposobnosti, razvija se govor i sve to mu omogućuje rani oblik originalnosti pri konstrukciji vlastitog svijeta i okoline. Od trenutka kada dijete otkrije da je ono fizički neovisno od okoline, što se javlja pred kraj druge godine života, javlja se nekoliko novih potreba. Samostalno istraživanje okoline donosi veliku ugodu jer povećava djetetov osjećaj da je sposobno doći do novog rezultata (osjećaj kompetentnosti) i da do tog rezultata može doći ono samo (osjećaj samoutjecajnosti / samoefikasnosti). Daljnje ustrajanje u započetoj aktivnosti proizlazi iz potrebe za izgrađivanjem novootkrivenog pojma o sebi koji se počeo diferencirati tokom interakcija s okolinom (Deci i Porac, 1975 prema Čudina-Obradović, 1991). I kompetentnost i samoefikasnost su izvori motivacije koja proizlazi iz potreba za izgrađivanjem vlastite pozitivne slike o sebi tj. pozitivne samopercepcije. Pozitivna slika o sebi formira se iz dvije vrste podataka: ja sam sposoban (kompetentan) i ja sam sposoban da sam postignem rezultat. Stoga, najefikasniji put za postizanje pozitivne slike o sebi je samostalna aktivnost koja završava uspjehom. Ugodni osjećaj samoutjecajnosti u kombinaciji s osjećajem kompetentnosti predstavljaju "unutarnje" nagrade koje izgrađuju intrinzičnu motivaciju. Dugotrajno ustrajanje u aktivnostima koje su potaknute intrinzičnom motivacijom proizlazi iz samopouzdanja (pozitivne slike o sebi) koje je pak posljedica uspješne aktivnosti, te postaje poticaj za novu aktivnost. Krug samoodržanja intrinzične motivacije povezuje gotovo sve elemente motivacije i ličnosti koji se navode kao najčešće osobine darovitih pojedinaca.

Razvoj kreativnosti

Prema Čudina-Obradović (1991) razvoj kreativnosti uključuje izgradnju emocionalnog potpornog sustava i estetskog stava (emocije prema vlastitoj ličnosti i prema sadržaju i objektu rada), razvijanje kreativnog stila (tehnike i vještine kreativnog-divergentnog mišljenja) te upotrebu kreativnog mišljenja u specifičnim, konkretnim područjima.
U ranom djetinjstvu razvija se emocionalna osnova kreativnosti koja se nastavlja kroz period predškolske dobi uz početak razvoja kreativnog stila. Nakon polaska u školu ili najkasnije do desete godine života, kod većine djece dolazi do pada kreativnosti i smanjene sposobnosti za stvaranje originalnih ideja i proizvoda. Ova pojava se tumači kao rezultat karakteristika školskog učenja (razvoj logičkih i verbalnih sustava mišljenja). U ovoj fazi razvoja darovitosti, ističe se značaj učenja, odnosno usvajanja znanja koje formira specifičnu bazu znanja ovisno o području interesa i darovitosti. Naime, kreativnost se razvija u okviru specifične aktivnosti za koju pojedinac pokazuje interes i sklonost. Upravo kreativnost unutar određenog područja omogućuje proširenje i inoviranje tog područja, a to znači ovladati nekom domenom do te mjere da se može doprinijeti proširenju, mijenjanju, napretku tog područja. Tijekom adolescencije kod nekih pojedinaca javlja se ponovni rast kreativnosti ili potreba za originalnošću kao dio potrage za vlastitim identitetom. Ovo ponovno buđenje kreativnosti uglavnom je prolazno jer ga ubrzo zamjenjuje neki novi oblik konformizma, odnosno poistovjećivanja s vršnjacima, grupom. U odrasloj dobi kod većine ljudi kreativnost je zbog toga uglavnom potisnuta.
Kod darovitih pojedinaca, u periodu adolescencije potrebno je što više poticati korištenje kreativnosti u svrhu afirmacije vlastite ličnosti kroz vlastitu produktivnost. Zadatak okoline je da im omogući svakodnevni rad u specifičnoj bazi znanja, u grupnoj interakciji s drugim darovitim pojedincima uz primjenu vještina izražavanja i komuniciranja kreativnih rezultata. Dakle, odgojno-obrazovne potrebe darovite djece proizlaze iz karakteristika razvoja darovitosti, te prema tome osnovni princip razvoja nadarenosti jeste osiguranje širenja i produbljivanja baze znanja, uz istodobno osiguranje elastične i kreativne upotrebe baze znanja u atmosferi sigurnosti, prihvaćenosti i osjećaja neprestanog osobnog napretka. Ujedinjenjem sposobnosti, motivacije i kreativnosti nastaje stvaralački sklop karakteristika ili stvaralačka sposobnost koja darovitom pojedincu omogućuje zadovoljavanje, prema Maslowu, najviše čovjekove potrebe - samoaktualizacije.

Postmoderni pristupi razvoju darovitosti mogu se kategorizirati kao univerzalni (razvoj darovitih istovjetan je razvoju sve druge djece npr. Piaget, Erickson, Maslow, Kohlberg, Terman), univerzalni sa nekim specifičnim karakteristikama (daroviti se razvijaju kao sva druga djeca, a onda opet neki imaju i neke posebne kvalitete npr. Dabrowski, 1967, Piechowski, 1991, Silverman, 1993, Morelock, 1996) i ne-univerzalni (daroviti se razvijaju kao osobe unutar područja svoje darovitosti i kao takvi imaju jedinstvene osobine npr. Feldman 1980,1991 sve prema Coleman i Cross, 2000). Novija znanstvena određenja darovitosti usmjerena su emocionalnim potrebama darovitih, njihovom socijalno-emocionalnom razvoju te individualnim razlikama darovitih, kako u odnosu na nedarovite, tako i u odnosu na područje darovitosti.

SAMOPOŠTOVANJE, PERCEPCIJA OSOBNE KOMPETENTNOSTI I DAROVITOST

Pozitivna slika o sebi osnova je osjećaja vlastite vrijednosti, samopoštovanja, te očekivanja uspjeha i rezultata iz aktivnosti koju pojedinac poduzima. Slika o sebi formira se na temelju podataka o objektivno postignutim rezultatima u nekoj aktivnosti, te na temelju mišljenja, komentara, pohvala i pokuda od strane značajnih drugih iz okoline. Pri tome su podaci o vlastitom rezultatu, odnosno ranija postignuća važniji za stvaranje slike o sebi (Čudina-Obradović, 1991). Kako je ranije navedeno, realna kompetentnost je značajna osnova prilagodbe pojedinca, no percepcija osobne kompetentnosti ili očekivanje efikasnosti u konkretnoj situaciji doista utječe na motivaciju i poduzimanje konkretne akcije, odnosno determinira ponašanje, ustrajnost u ponašanju kao i uključene emocije.
Prema predloženom integriranom modelu percepcije osobne kompetentnosti (Bezinović, 1988) u domeni općeg samopoimanja, percepcija kompetentnosti je stabilna karakteristika na osnovu koje pojedinac definira svoj identitet (Slika 2). Percepcija osobne kompetentnosti je osobina koju pojedinac u većoj ili manjoj mjeri mora posjedovati, na tome se insistiralo u toku njegove socijalizacije jer mu kompetentnost omogućuje prilagodbu. Slijedom navedenoga, percepcija osobne kompetentnosti bi mogla biti temelj općeg samovrednovanja (samopoštovanja).
Globalna percepcija osobne kompetentnosti koja je kontekstualno nezavisna najvjerojatnije ne može neposredno utjecati na ponašanje u konkretnim situacijama (zbog heterogenosti mogućih situacija u kojima se pojedinac može naći, Bezinović, 1988), međutim moguće je pretpostaviti da su situacijski percepti efikasnosti (sukladno teoriji samoefikasnosti, Bandura, 1977 prema Bezinović, 1988) barem dijelom utemeljeni na globalnoj percepciji kompetentnosti, te bi trebali funkcionirati u izvjesnom skladu. Osoba koja sebe generalno percipira kompetentnom, najvjerojatnije će sebe percipirati efikasnom u većem broju različitih situacija, od osobe koja sebe percipira generalno nekompetentnom.
Prema integriranom modelu, nivoi percepcije osobne kompetentnosti mogu se odrediti na način podudaran s multifacetnim, hijerarhijskim modelom samopoimanja Shavelsona i suradnika (1976 prema Bezinović, 1988). Iz strukture samopoimanja izdvojena je dimenzija kompetentnosti jer se smatra ključnom za vrednovanje sebe u smislu da ona u najvećoj mjeri određuje samopoštovanje, za koje mnogi autori smatraju da predstavlja nadređenu kategoriju samopoimanja (Coopersmith, 1967, Epstein, 1973, Rosenberg, 1979 sve prema Bezinović, 1988).

Slika 2. Prikaz hijerarhijskog modela percepcije osobne kompetentnosti (Bezinović, 1988, str. 51)

Bezinovićeva istraživanja (1988) su pokazala da je prcepcija osobne kompetentnosti (definirana skalom perciprane nekompetentnosti) okosnica globalnog samopoštovanja (definiranog Rosenbergovom skalom), jer samoprocjene osobne (ne)kompetentnosti tvore s samopoštovanjem praktički jedan zajednički faktor u faktorskoj analizi. Isto tako, osobe koje sebe percipiraju kompetentnima u prosjeku su općenito zadovoljnije i sretnije, iskazuju unutarnji lokus (mjesto) kontrole te manje izraženu socijalnu anksioznost u odnosu na one koji sebe percipiraju manje kompetentnima.
Za osobe koje sebe percipiraju kompetentnima karakteristična je i percepcija vlastite ustrajnosti kao i stvarna ustrajnost (Tipton i Worthington, 1984 prema Bezinović, 1988) što također pridonosi postignuću i aktualiziranju kreativnih potencijala pojedinca. Ovi navodi potvrđuju značaj doprinosa kognitivne interpretacije osobne kompetentnosti u ukupnom samovrednovanju pojedinca kao bitne dimenzije samopoimanja. Kako je period djetinjstva ključan za razvoj osjećaja vlastite kompetentnosti, u tom razvojnom periodu bi trebalo obratiti posebnu pažnju na poticanje i razvoj pozitivnog stava prema sebi i to podizanjem razine uvjerenja u osobnu kompetentnost kroz niz aktivnosti. Kumuliranjem pozitivnih iskustava i potkrjepljenja razvija se i globalni osjećaj kompetentnosti. Razvijanjem ove osobine ujedno se zadovoljava i potreba za kompetentnošću koja je po Maslowu ključna za samopoštovanje i koja ujedno izgrađuje osnovu za samoaktualizaciju pojedinca. Naime, kako je poznato, prema Maslowljevoj teoriji motivacije, ukoliko potrebe niže razine nisu zadovoljene, tada se u svijesti pojedinca ne mogu javiti potrebe s više razine. Potreba za samoaktulizacijom ili ostvarenjem svojih potencijala i sposobnosti kao osobe nalaze se na vrhu piramide potreba.
Veliki broj istraživanja je provjeravao odnos darovitosti i samopoimanja, međutim dobiveni rezultati nisu jednoznačni. Jedna grupa istraživača (Milgram i Milgram, 1976, Ketcham i Snyder, 1977, Tidwell, 1980, Janos i Robinson, 1980 sve prema Čudina-Obradović, 1994) smatra da darovita djeca imaju bolje samopoimanje u odnosu na vršnjake, dok druga grupa (Karnes i Wherry ,1981, Loeb i Jay, 1987 prema Lučić, 1992) smatra da ne postoji razlika u samopoimanju darovitih i onih koji nisu identificirani kao takvi. Neki autori (Kanoy, 1980 prema Lučić, 1992) su utvrdili da daroviti pojedinci imaju lošije samopoimanje od svojih vršnjaka. Pokazalo se da su ovako različiti rezultati posljedica različitih pristupa samopoimanju, ovisno tome sagledava li se ono kao opće ili multidimenzionalno. Istraživanje Bezinovića (1988) o odnosu realne i percipirane kompetentnosti ističe kako osobe koje su stvarno sposobne (rezultat na testu inteligencije) i percipiraju se kao takve, u optimalnim životnim uvjetima će postizati uspjehe i uspijevati realizirati svoje stvarne potencijale.

Pojedinci koji posjeduju realne potencijale i izrazite sposobnosti ali se ne percipiraju tako, vjerojatno ne uspijevaju aktualizirati svoje potencijale i sposobnosti upravo zbog negativnog samopoimanja. Percepcija vlastite nekompetentnosti, koja je često združena s socijalnom anksioznošću te pojedince sputava u postizanju adekvatnog društvenog i profesionalnog statusa. Ovi nalazi Bezinovića u skladu su s nalazima Janosa i Robinsona (1985 prema Čudina-Obradović, 1991) prema kojima neuspjeh darovite djeca koja funkcioniraju ispod svojih mogućnosti proizlazi iz manjka samopouzdanja, negativne slike o sebi (koja se odražava u općem pomanjkanju motivacije i nesposobnosti usmjeravanja prema cilju) te gubitka samopoštovanja. Nizom nalaza potvrđen je značaj kompetentnosti, percepcije osobne kompetentnosti, te samopoštovanja pri izgradnji pozitivne slike o sebi. Isto tako neupitan je značaj pozitivne slike o sebi u razvoju darovitog pojedinca prema produktivnom stvaraocu.

LITERATURA

Bezinović, P. (1988). Percepcija osobne kompetentnosti kao dimenzija samopoimanja. Doktorska disertacija. Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta

Bura, P. (2000). Darovitost i spremnost za školu. Diplomski rad. Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu.

Byrne, B.M. i Shavelson, R.J. (1996). On the structure of social self-concept for pre-, early, and late adolescents: A test of the Shavelson, Hubner and Stanton (1976) model. Journal of personality and socialpsychology. Vol.70, no.3, (599-613)

Colangelo, N. i Assouline, S.G. (2000). Counseling gifted students. International handbook of gifted and talented (595-608)

Gray-Little, B. Wiliams, V. i Hancock, T. (1997). An Item Response Theory Analysis of the Rosenberg Self-Esteem Scale. Personality and Social Psychology Bulletin. Vol. 23, No.5, (443-451)

Lacković-Grgin,K. (1994). Samopoimanje mladih. Naklada Slap, Jastrebarsko.
Lučić, Z. (1992). Ispitivanje konativnih osobina skupina različitog kognitivnog statusa. Magistarski rad. Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu.

PROCITAJ / PREUZMI I DRUGE SEMINARSKE RADOVE IZ OBLASTI:

ASTRONOMIJA | BANKARSTVO I MONETARNA EKONOMIJA | BIOLOGIJA | EKONOMIJA | ELEKTRONIKA | ELEKTRONSKO POSLOVANJE | EKOLOGIJA - EKOLOŠKI MENADŽMENT | FILOZOFIJA | FINANSIJE |  FINANSIJSKA TRŽIŠTA I BERZANSKI    MENADŽMENT | FINANSIJSKI MENADŽMENT | FISKALNA EKONOMIJA | FIZIKA | GEOGRAFIJA | INFORMACIONI SISTEMI | INFORMATIKA | INTERNET - WEB | ISTORIJA | JAVNE FINANSIJE | KOMUNIKOLOGIJA - KOMUNIKACIJE | KRIMINOLOGIJA | KNJIŽEVNOST I JEZIK | LOGISTIKA | LOGOPEDIJA | LJUDSKI RESURSI | MAKROEKONOMIJA | MARKETING | MATEMATIKA | MEDICINA | MEDJUNARODNA EKONOMIJA | MENADŽMENT | MIKROEKONOMIJA | MULTIMEDIJA | ODNOSI SA JAVNOŠCU |  OPERATIVNI I STRATEGIJSKI    MENADŽMENT | OSNOVI MENADŽMENTA | OSNOVI EKONOMIJE | OSIGURANJE | PARAPSIHOLOGIJA | PEDAGOGIJA | POLITICKE NAUKE | POLJOPRIVREDA | POSLOVNA EKONOMIJA | POSLOVNA ETIKA | PRAVO | PRAVO EVROPSKE UNIJE | PREDUZETNIŠTVO | PRIVREDNI SISTEMI | PROIZVODNI I USLUŽNI MENADŽMENT | PROGRAMIRANJE | PSIHOLOGIJA | PSIHIJATRIJA / PSIHOPATOLOGIJA | RACUNOVODSTVO | RELIGIJA | SOCIOLOGIJA |  SPOLJNOTRGOVINSKO I DEVIZNO POSLOVANJE | SPORT - MENADŽMENT U SPORTU | STATISTIKA | TEHNOLOŠKI SISTEMI | TURIZMOLOGIJA | UPRAVLJANJE KVALITETOM | UPRAVLJANJE PROMENAMA | VETERINA | ŽURNALISTIKA - NOVINARSTVO

 preuzmi seminarski rad u wordu » » » 

Besplatni Seminarski Radovi

SEMINARSKI RAD