Dečji portfolio

Deca u najranijem uzrastu u vrtiću imaju organizovanu fizičku aktivnost. Aktivnosti se planiraju prema starosnoj grupi i prema vremenskim prilikama. Fizičke aktivnosti se odvijaju pretežno kroz igru a imaju i saznajnu funkciju. Negovanjem fizičkih aktivnosti podstiče se takmičarski duh i afinitet prema sportskim disciplinama kod dece. Predviđene su i fizičke aktivnosti van grada, kao rekreativna nastava dva puta godišnje. Fizičke aktivnosti u predškolskom uzrastu su priprema za nastavu fizičkog vaspitanja u školi, a preduslov su dobre kondicije i zdravlja školskog deteta.
Fizička aktivnost je jedan od najbitnijih faktora zdravlja kod dece a počinje neposredno posle rođenja u vidu vežbi stimulacije. Posledice rizičnih porođaja mogu biti razne povrede mekih i koštanih tkiva kod novorođenčeta (pareza pl. brachialisa, fraktura klavikule, tortikolis, poremećaj tonusa celokupne muskulature ili samo njenog dela i sl). Zahvaljujući velikoj plastičnosti CNS-a vežbe stimulacije u prvim mesecima života mogu korigovati patološke obrasce kretanja, smanjen ili povećan tonus muskulature, prevenirati kontrakture kod nekih kongenitalnih deformiteta ili posledice preloma ekstremiteta. Vežbe stimulacije izvodi fizioterapeut koji obučava majku da i ona vežba sa detetom da bi što pre došlo do korekcije ili ako je potrebno duže izvoditi vežbe. U zavisnosti od patologije, kod nekog deteta se pomaci vide posle prvih vežbi, dok je kod neke dece potrebno višemesečno vežbanje, nekad višegodišnje a ponekad i doživotno kao kod cerebralne paralize. U savetovališu pri dečijem dispanzeru roditeljima se nude saveti o pravilnoj ishrani i nezi odojčeta kao jedan od bitnih faktora zdravlja kod ovog kritičnog uzrasta. U prvim mesecima a najkasnije u šestom mesecu života kontroliše se krvna slika odojčeta kao prevencija anemije. Loša i nekvalitetna ishrana trudnice dovodi do anemije trudnice koja će najverovatnije roditi anemično novorođenče. Hipotrofično, anamično odojče u većem je riziku da češće oboljeva od akutnih respiratornih infekcija. Merenjem telesne težine, telesne dužine, obima glave, obima grudnog koša, debljina kožnih nabora prati se da li ima odstupanja u rastu i razvoju odojčeta. Urednim psihomotornim razvojem u prvoj godini života uspravljanjem uz oslonac, prohodavanjem počinju prve fizičke aktivnosti malog deteta. Kako dete sve sigurnije prohodava intenzivnije su i fizičke aktiovnosti malog deteta, kao što su šetnje i prve igre vezane za pokret, igre loptom, igračkama sa poveskom, igre skrivalice. Kod neke dece prohodavanjem se uočavaju diskretni problemi koji se koriguju vežbama, ulošcima, korektivnim cipelama.
U predškolskim ustanovama deca stiču nove higijenske navike, nova znanja, vaspitanje, socijalizuju se, osamostaljuju se ali se i bave u značajnoj meri fizičkim aktivnostima koje poboljšavaju i održavaju dobro zdravlje. Nažalost, nemaju sva mesta dečije vrtiće ili je manji kapacitet u odnosu na broj dece na toj teritoriji, te su deca mnogostruko uskraćena. Predškolska ustanova je dobra priprema dece za praćenje nastave u školama. Deca koja pohađaju vrtiće imaju organizovanu fizičku aktivnost svakodnevno ujutru oko petnaest do trideset minuta u vidu lakih vežbi. Postoje i usmerene aktivnosti koje se odvijaju po starosnim grupama. Najmlađi uzrast ima fizičke aktivnsoti jedanput nedeljno, srednja starosna grupa ima dva puta nedeljno od drugog polugodišta a starija i najstarija grupa ima tri puta nedeljno fizičke aktivnopsti. Vežbaju se po grupama mišići od glave prema stopalu, po 15 minuta u vidu raznih igara, često uz muzičku pratnju. Sprovodi se i rekreativna nastava u prirodi u trajanju od 7 do 10 dana odlaskom van grada, leti kada se upražnjavaju plivanje, trčanje opo pesku, igre loptom, i zimi, grudvanje, sankanje, klizanje, skijanje, vožnje kliskom, pravljenje sneška, šetanje po snegu, trčanje. Odlaskom dece van grada pored fizičkih aktivnosti značajana je klimatska promena naročito iz industrijski zagađenih gradova, kao faktor zdravlja u ovom uzrastu. Deca se vraćaju osvežena, oporavljena, sa poboljšanom krvnom slikom, u boljoj kondiciji, spremniji za fizičke napore i nastupajuće infekcije. U ustanovama se sprovode specijalne aktivnosti prema uzrastu kao što su ige loptom, pravljenje poligona, penjanje uz merdevine, uz uže, zatim tradicionalne igre kao što su bacanje kamena sa ramena, skakanje preko konopca i sl. Slobodne aktivnosti se izvode u zavisnosti od vremenskih prilika kao što su šetnje parkom, igre na otvorenom prostoru, u pesku, na topoganu itd. I u toku kognitivnih, saznajnih aktivnosti kao što su crtanje, rezanje, lepljenje po panoima, vežba se fina i gruba motorika ruku kod dece.
Negovanjem fizičkih aktivnosti u najranijem uzrastu održava se dobra kondicija i dobro zdravlje mladog naraštaja koja se nastavlja nastavom fizičkog vaspitanja u školskom uzrastu tri puta nedeljno. Upoznavanjem i zbližavanjem sa raznim sportskim disciplinama kod dece se stvara afinitet prema odgovarajućoj sportskoj disciplini a to je put da se opredele da se aktivno bave sportom.

Život deteta započinje u porodici, gde već postoje odredjeni odnosi koje su izgradil roditelji preuzimajući na sebe ulogu vaspitača. Na funkcije, medjusobne odnose i stilove vaspitanja u porodici utiču društveno ekonomski odnosi u kojima ona nastaje i razvija se.
Stilovi vaspitanja dece i medjusobni odnosi u porodicama mogu biti demokratski, autoritarni i stihijski. U današnje vreme je jako teško naći porodice koje decu vaspitavaju isključivo demokratski, isključivo autoritarno ili stihijski. Svaki od njih ima pozitivne i negativne uticaje na detetov rast i razvoj o čemu će u daljem tekstu biti reči.
Smatram da nijedan roditelj nije u mogućnosti da svoje dete vaspitava samo jednim od pomenutih stilova. U praksi je to obično mešavina sva tri stila u zavisnosti od konkretne situacije i drugih okolnosti. Uglavnom se jedan roditelj drži demokratskog a drugi nekog drugog stila vaspitanja. Što je posebno zanimljivo, nijedan roditelj na pitanje vaspitača kojim stilom vaspitava dete, neće reći ni jedan drugi sem demokratskog.
Upravo tu, u porodici se postavljaju temelji razvoja ličnosti. Od kvaliteta odnosa u njoj zavisiće u velikoj meri intelektualni, socijalni,fizički, emocionalni, moralni i estetski razvoj deteta. Neposredna okolina pruža obilje materijala za raznovrsne dečje aktivnosti, a aktivnost dece zajedno sa njihovim položajem u porodici, predstavljaju ključne faktore za razvoj celovite ličnosti.
Intelektualni razvoj deteta ima udela u svim ostalim aspektima razvoja ličnosti. Socijalizacija je proces socijalnog učenja putem kojeg individua stiče socijalno relavantne oblike ponašanja i formira se kao ličnost. Dete oblike ponašanja prihvata najpre imitacijom, zatim sugestijom i identifikacijom. Osnova fizičkog razvoja deteta je pokret koji predstavlja način komunikacije deteta sa okolinom. Sposobnost komuniciranja, izražavanja sopstvenih misli i osećanja, uslovljena je brojem i kvalitetom informacija koje dete dobija zahvaljujući perceptivno-motornim aktivnostima, a opažanje vremena i prostora uslov je povezanog i logičkog pričanja. Emocionalni razvoj sastoji se u njihovoj diferencijaciji, kvalitativnom bogaćenju osećajnog repertoara. One se vezuju za mnoge pojave koje dete zapaža širenjem svog vidokruga, za zbivanja i situacije u neposrednoj i široj okolini, za uzajamne odnose s drugim ljudima, sopstvene postupke, misli i doživljaje, razna umetnička dela i dr. Moralni razvoj karakteriše postepeno prihvatanje potčinjavanja moralnim normama i pravilima ponašanja. Moralna svest se stiče učenjem po modelu ili identifikacijom, ali i sopstvenim dečjim uvidjanjem. Medjuljudski odnosi imaju i svoj estetski aspekt i predstavljaju najčešću temu svake grane umetnosti, što povezuje moralna i intelektualna osećanja sa estetskim.

Odvojeni prikazi pojedinih psihičkih funkcija i procesa, oblika ponašanja, kao i pojedinih grupa tih funkcija i procesa mogu da stvore pogrešan utisak da su oni i u stvarnosti odvojeni. To bi bila velika greška, jer navedeni vidovi ponašanja, funkcije i procesi ne samo što su medjusobno isprepletani nego i medjusobno utiču jedni na druge.

Osnovna spona medju svim ovim aspektima razvoja je aktivnost deteta, od koje u najvećoj meri zavisi tok razvoja. To je izuzetno značajno s obzirom da je dečje saznanje rezultat njene aktivnosti u sredini u kojoj se kreće. Po Piježeu, aktivnost deteta se sastoji u:asimilaciji i akomodaciji. Kada je reč o asimilaciji reč je o prilagodjavanju unetih sadržaja (opažaja, predstava) postojećoj saznajnoj strukturi pojedinca, strukturi koju on već ima. U slučaju akomodacije, pojedinac svoju saznajnu strukturu prilagodjava novim saznajnim elementima i njihovoj prirodi. Dete je aktivno, motivisano, srećno i sigurno u toku igre. Naizgled, ovaj zaljučak ne deluje preterano ozbiljan, ali dete i uči kroz igru, saznaje i na taj način se razvija i intelektualno:manipulisanjem predmetima ili igračkama, upotrebljavanju opažaja pa i korigovanju pogrešnih opažaja. U toku nje dete razvija svoje sposobnosti shvatanja, razumevanja onog što je bitno i konstantno. Time se doprinosi formiranju pojmova, odnosno realnije slike deteta o svetu oko njega. Putem igre se upoznaje i svet socijalnih odnosa. Uspešno saznajno prilagodjavanje individue sredini i životu uopšte (adaptacija) je rezultat interakcije asimilacije i akomodacije. Adaptacija je uslovljena postojećom organizacijom pojedinca, ali ona i izgradjuje tu organizaciju. Raznovrsnost i složenost pojava koje okružuju dete podstiču stalnu dečju radoznalost i saznajnu aktivnost. S obzirom na izuzetnu radoznalost, dete je najveći istaživač, a okolina neiscrpan izvor njegovog saznanja. Svoju glad za činjenicama,dete želi da zadovolji, pre svega,saznajno-manipulativnom aktivnošću. Nezamenljiv vaspitni činilac je osećanje ljubavi, sigurnosti i medjusobne povezanosti roditelja sa decom u porodičnom okruženju.

UZRASNE KARAKTERISTIKE DECE

Biološki rast i razvoj dece, njihov motorički, intelektualni i emotivni razvoj, njihovo ponašanje, socijalizaciju, fizičke i druge aktivnosti potrebno je meriti, procenjivati, pratiti, kontrolisati i kroz nastavni i trenažni proces korigovati. To je naročito važno dok su deca u predškolskom i mlađem školskom uzrastu, kada je njihov organizam veoma podložan raznim uticajima, a čiji efekti se manifestuju u kasnijem periodu. Neke negativne efekte nije moguće, ili je veoma teško moguće, popraviti u kasnijem uzrastu.
Procesi rasta i razvoja se intenzivno odvijaju u pomenutom dobu, menusobno su zavisni i dopunjuju se. Razvoj se nastavlja i po završetku rasta, ali ne tako intenzivno. Rast i razvoj su dinamični procesi koji se ne mogu posmatrati izolovano.
Postoje izvesne zakonitosti rasta deteta koje je bitno znati prilikom rada sa decom, a to su da intenzivnost rasta pojedinih organa nije uvek jednaka, trend rasta nije linearan i organi u toku rasta ne povećavaju samo svoju masu nego menjaju i svoju strukturu.
Intenzivnost rasta je najveća u intrauterinom razdoblju života, a zatim postepeno opada. Rast deteta u visinu i porast telesne mase kao najmarkantnijih pokazatelja fizičkog rasta, ne idu uporedo. Rast u visinu najviše se odvija na račun rasta koštanog tkiva (noge I kičma), dok je rast u širinu i porast telesne mase posledica delom rasta koštanog tkiva, delom rasta nervnog, respiratornog, mišićnog sistema itd.
Prva faza ubrzanog rasta obuhvata period od ronenja do 3. godine života. Sledi prva faza usporenog rasta, od 4. pa sve do 11-13. godine (u zavisnosti od pola). Nakon toga nastupa druga faza ubrzanog rasta (tzv. pubertetski porast u visinu) – od 11. do 14. godine kod devojčica, odnosno od 13. do 16. godine kod dečaka. Na kraju sledi druga faza usporenog rasta koja započinje u 14. godini kod devojčica, odnosno, 16. godini kod dečaka.
Može se reći da predškolski i mlani školski period karakteriše postojan i ne tako buran rast i razvoj dečjeg organizma. U porenenju sa prve dve godine života, godišnji prirast telesne visine i težine nije tako izražen, pa iako se telesne proporcije tokom ovog perioda menjaju, deca se nalaze u relativno stabilnoj razvojnoj fazi.
Većina dosadašnjih istraživanja ovog antropološkog prostora bavila se praćenjem telesne visine i mase kroz različite uzrasne periode dece. Njihova istraživanja su pokazala da sa uzrastom konstantno raste telesna visina u proseku za oko 5-8cm, kao i masa tela za oko 2-3kg godišnje. Mali broj autora se bavio praćenjem ostalih antropometrijskih mera kroz različite uzrasne periode dece.
Deca pre stupanja u školu, tj. od svoje treće do sedme godine, razvijala su se uglavnom u okviru porodice i pod uticajem njene okoline tih životnih prilika.
Materijalne okolnosti porodice bile su u većini slučajeva od velike važnosti pri vaspitajnu dece. Briga za dete, njegovo zdravlje, normalni fizički razvitak, priznat je kao jedan od najvažnijih zadataka u vaspitanju predškolske dece.
Fizičko vaspitanje predškolske dece jeste prvi korak ka opštem razvoju zdrvog vaspitanja čoveka. Takvo vaspitanje ima uostalom mnoge zadatke i služi se raznim sredstvima. Kod ostvarivanja ovih zadataka u radu s predškolskom decom, kod izbora sredstava i metoda fizičkog vaspitanja, potrebno je voditi brigu o karakteristicnim osobinama dece na tom uzrastu.
U životu deteta predškolskog doba vrlo važnu ulogu ima kretanje. Dete ima neodoljivu potrebu za kretanjem. Ono želi da po ceo dan trci, skače i igra se. Na taj način bolje upoznaje sredinu u kojoj se nalazi. Akcijom i igrom dete pokazuje svoja osećanja, utiske i svoje životno iskustvo. Kretanjem se razvija njegova snaga i jača njegovo zdravlje.
Trogodišnje dete može hodati i trčati, ali se to kretanje razlikuje u starijim godinama.
Budući da ima srazmerno veliku glavu i kratke noge, dete je nestabilno u svojem kretanju, pravi nejednake korake, ljulja se i vrlo je nesigurno.
Nije važno za dete predškolskog uzrasta, da može visoko preskočiti, da može brzo i dugo trčati. Važno je naprotiv, da dete vežbajuci različita kretanja postigne skladnost i pravilnost vežbe. Važno je, da dete zavoli to kretanje.
Kod telesnog vežbanja predškolske dece potrebno je voditi računa o njegovom delovanju na organizam, koji se razvija i koji raste. Jer fizičke vežbe mogu različito delovati na razvitak deteta. Neke vežbe koje izazivaju pojačano proticanje krvi ka mišicima i kostima, pogoduju njihovom rastu, neke ga usporavaju.
Kostur deteta u mnogome se razlikuje od kostura odraslog čoveka. Pre svega, ističe se razlika u proporciji delova kostura. Što je dete mlađe, što je veći vremenski razmak između njega i odraslog, to je i ova razlika sve veća. Novorođence ima veliku glavu, zdepasti struk, kratke ruke i noge.
Kostur deteta razlikuje se od odraslog takođe oblikom kičme i grudnog koša. Kostur deteta predškolske dobi mekan je i podvrgnut raznolikim iskrivljenjima. Proces okoštavanja brzo se razvija i kosti su u takvom stanju dosta neotporne.
Dečija muskulatura, u poređenju sa muskulaturom odraslog čoveka, razvija se slabo i po težini je mala, koliko obzirom na opštu težinu tela, toliko i obzirom na unutrašnje organe. Kod novorođenčeta težina muskulature čini blizu 23% težine čitavog tela, kod predškolskog deteta oko 27% a kod odraslog muškarca dostiže 42-44%. Mišicna su vlakna kod deteta tanka, i postotak sadržine vode u njima je veće nego kod odraslih.
Mišici se razvijaju postepeno. Najpre se razvijaju mišici iz većih mišicnih grupa, a kasnije oni iz manjih. Po karakteru rad mišica može biti dinamički i statički. Rad mišica, koji se sastoji u naizmeničnom stezanju i rastezanju, i koji je praćen pokretima u zglobovima, naziva se dinamički.
Za razliku od dinamičkog rada - statički rad ne daje vidljiv rezultat gibanja u prostoru. On je usmeren ka tome, da drži telo i pojedine delove u određenom položaju. Zato je često potreban veliki napor. Za statički rad je karakteristično više ili manje trajnih napora mišicnih grupa.
Poznavanje rada disanja i krvotoka kod dece ima veliko značenje koliko za organizaciju fizičkog vaspitanja uopšte, toliko i za izbor i primenu gradiva. Što se tiče disanja, u poređenju s odraslim, dete se nalazi u lošijem položaju. Dete predškolske dobi udiše u minuti 22-24 puta, dok odrasli samo 16-18 puta.
Srce i krvni sudovi u povoljnom su odnosu prema organizmu. Srce koje nije opterećeno napornim radom ni teškim uzbuđenjima, a pošteđeno je od raznih štetnih uticaja (alkohol, nikotin idr.) radi bez ikakvih poteškoca i precizno.
Kod izbora telesnih vežbi potrebno je paziti na osobine krvotoka i organa za disanje. Ti se organi prilagođavaju zahtevima, koje postavlja pojedini rad, ali vežbe moraju u svakom slučaju odgovarati stupnju telesnog razvitka. To ne znači da se kod rada s decom mora izbegavati veći ili manji fizički napor.
Nervni sistem nije izgraden ni po svom anatomskom razvoju, ni po funkciji. Nije dovršeno diferenciranje stanica kore velikog mozga u lobanji i odgovarajucih psiho-motornih centara, nije dovršena mijelizacija nervnih vlakanaca. Kod predškolske dece opaža se celi niz osobina, koje su u vezi sa nedovoljno razvijenim nervnim mehanizmom, koji upravlja pokretima.
Sve te osobine dečijeg organizma i sva ta obeležja njegovog doživljaja jesu faktori, koji nas upućuju na izbor sredstava, njihovu primenu i metode u radu fizičkog vaspitanja dece predškolskog doba. Za lakše i kompletnije proučavanje predškolskog uzrasta, izvršene su klasifikacije na uzrasne celine-grupe. Postoji više takvih klasifikacija i one, uglavnom, zavise od kriterijuma koji su u određenoj situaciji primarni (biološki, psihološki, pedagoški).

Dolaskom deteta u školu i njegovim uključivanjem u obaveze i život škole nastaju u razvoju deteta velike promene. U prvom redu usporava se njegov brži rast, u koji dete stupa oko pete godine. Uopšte se smatra, da je ta promena u rastu tj. zastoj, nastala pod uticajem novih okolnosti škole, opterećenjem mišljenja, ograničenjem kretanja i pomanjkanjem svežeg vazduha i sunca, te slabijom opuštenošcu deteta uopšte. O tome, da li je uzrok zastoja u rastu posledica školskog života ili pak, prirodni tok razvoja, ne vlada u naučnim krugovima jednako mišljenje. U stručnoj literaturi ima brojnih dokaza, da je prisilno sedenje u školi glavni razlog zastoja u razvitku. Prema nekim statističkim podacima, deca koja ne polaze u školu, pokazuju u istom vremenskom razdoblju, izmedu šeste i sedme godine veći porast u visini, i u težini, od onih koji polaze u školu.
Nadalje se opaža, da usled novog opterećenja u školi, ne postoji samo nazadak u rastu već i u drugim procesima tela, kao što su funkcionisanje krvotoka, disanje itd. Bez obzira na razna mišljenja o uticaju škole na decu, ipak se pretpostavlja, da prelaz iz slobodnog bezbrižnog načina života i školska ogranicenja ostavlja velike negativne posledice na dalji rast i razvitak deteta. To se opaža, gde deca idu u školu pre navršene sedme godine i gde deca pre toga nisu bila podvrgnuta radu u vaspitnim ustanovama za predškolsku decu.
Pomanjkanje gibanja obično se navodi kao glavna bolest školskih početnika, a zatim veliko opterećenje kičme zbog sedenja usled čega može doći do nepravilnosti u njenom rastu. Razlozi se mogu tražiti i u mnogim zahtevima škole, a vezani su najviše za vreme polaženja u školu, trajanje nastave, prostorije, postavljenih zadataka itd. Pre polaska u školu dete se u daleko vecoj meri ponašalo po vlastitim impulsima, u igri, trčanju, i drugim ranovrsnim telesnim pokretima, a sve u cilju zadovoljenja nagona i potrebe za kretanjem. Društvo putem vaspitanja postavlja zahteve i stenovita opterećenja, a na vaspitačima je da taj zadatak izvrše sa što manje poteškoca za razvoj deteta.
Telesno stanje učenika ove faze obeleženo je i nadalje procesom rasta i razvitka. Glavna osobina dečijeg kostura je njegova plastičnost. Kosti su usled hrskavičnih delova gipke i meke, a proces okoštavanja postepeno se nastavlja. Zglobovi sa svojim vezama još ne pokazuju dovoljnu čvrstocu i izgradenost. Proporcije pojedinih delova tela daleko su povoljnije, nego što je to bilo kod dece predškolskog uzrasta, a kičma poprima svoj normalno savijeni oblik. U rastu mišica opaža se dalje povoljno povećanje njihove težine. Mišićna se vlakna pojačavaju što dovodi i do povećanja snage deteta. Rast mišica u dužini ne teče uporedo sa rastom kostiju, te to dovodi do nekih nespretnosti i slabosti celog rada mišicne skupine. Usled svih tih karakteristika u razvoju mišića, dete u osnovnoj školi, a posebno u prvim razredima, ne podnosi dugotrajan i naporan rad. U toj dobi treba davati prednost dinamičkim vežbama, ispred statičkih. S obzirom na pomanjkanje dovoljne koordinacije pokreta treba izbegavati onakve pokrete koji zahtevaju veliku spretnost i rad više skupova mišica.
Organi za disanje i krvotok srazmemo se povećavaju, ali ne u tolikoj meri da su sposobni za veće napore. Nervni sistem napreduje u svom razvitku, ali još ne toliko da može podnositi opterećenja kao u starijoj dobi.
U pokretnosti deteta osnovne škole nastaje znatna promena, slobodnog i skladnog načina kretanja kao da nestaje, a deca postaju nespretna, kretnje rastenje i koordinacija vrlo slaba. Dete teško i nespretno hvata dobacenu loptu, neskladno trci i skace, te se teško podvrgava novim zahtevima učitelja.
U duševnom pogledu dete iz svog sveta fantazija ulazi u stvarnost škole. Od njega se obično traži koncentracija pažnje i volje, dok je interes deteta za školske zadatke u početku, relativno mali. Sve to zahteva trošenje mnogih snaga, koje bi se inače mogle korisno upotrebiti za razvitak deteta.
Razdoblje od osme godine i dalje, nije toliko osetljivo, kao da se dete naviklo na nove
prilike u školi. To je period usporenog rasta, nakon prvog pojacanog rasta u visinu. Rast i razvitak pojedinih organa sve više to napreduje. Kretnje postaju uskladenije i sve se više uvida nestajanje nepotrebnog obilja pokreta. Deca u tim razredima pokazuju već priličnu spretnost.
Budi se samostalnost u radu i postepeno dolazi do izražaja vlastita volja, dete više ne reaguje na svaki podražaj spoljašnjeg sveta. Opaža se neko obuzdavanje i umerenost u delatnosti učenika. Muška deca sa više zamaha i poleta učestvuju u radu kod telesnog vežbanja nego ženska. Razlike u polu ne pokazuju se samo u telesnom razvoju kao jači i razvijeniji predeo grudnog koša, izrazitiji mišići itd., već i u načinu primanja, izvođenja i iživljavanja kod pojedinih vežbi. To se jasno opaža i kod igara. Kola i igre sa pevanjem dečaci sa osam godina već manje vole, čak ih i odbacuju. Trčanje i igre sa loptom poprimaju u toj dobi drugo obeležje nego li kod devojčica. One više paze na oblik kretnje i njeno skladnije izvođenje. Kod učenika dolazi naprotiv, više do izražaja snaga i borbenost. Takmičenja, rvanje i slične igre postaju življe i uzbudljivije, i dobijaju prve oznake borbenosti. Dok se kod učenika pre svega razvija brzina i jačina pokreta, kod učenica se opaža usklađenost i ekonomičnost gibanja.
Sve takve pojave i činjenice opravdavaju već u toj dobi odvojenu nastavu fizičkog vaspitanja, koliko god to školske prilike dozvoljavaju.
Muškoj deci se mogu postavljati nešto teži zadaci, jer to i sami prema svojoj vitalnosti
očekuju. Razumljivo je da deca s obzirom na ove osobine dečjeg organizma kao i na psihičku strukturu ne podnose nikakva veća i trajnija opterećenja.
Smisao za zajednicu formira se u dobi školskog detinjstva više putem zajedničkog, skupnog rada i bez ikakvog posebnog izbora i zahteva učenika. Svest o zajednici, smisao za kolektivni rad nije u naravi deteta još dovoljno izražena. Deca su u toj dobi još vezana za vlastite interese. Težnja za igrom je glavni socijalni smisao kod dece osnovne škole. U organizovanoj se delatnosti oni dobro snalaze, ali nakon takvog rada, pa bila to igra, nastaje ta kolektivna povezanost. Igre u toj dobi još uvek imaju obeležje pojedinačnog stremljenja unutar razrednog kolektiva. Deca u osnovnoj školi još nemaju dovoljno smisla za složeniji skupni rad, te prema tome igre nisu još tako pogodno sredstvo kao u starijoj dobi. Kolektivizam se mora odgajati, ali ne prema igrama kojima deca po svojim telesnim i duševnim sposobnostima nisu dorasla.

1.1 Psihomotorni razvoj predškolske dece

Tokom poslednjih pedeset godina teorije dečjeg razvoja kretale su se u okviru krajnjih suprotnosti. Na jednom kraju su bile teorije prema kojima je mozak deteta na rođenju „prazna ploča“ (tabula rasa) i celokupni razvoj je posledica učenja i iskustva. Ovakvo shvatanje bilo je praćeno ranim, često vrlo drastičnim stimulativnim vežbama u pokušaju da se razvoj unapredi ili ubrza, ali su takva očekivanja izneverena.
Na drugom polu nalaze se teorije prema kojima su sve sposobnosti deteta urođene, unapred sadržane u mozgu, a njihovo postupno razotkrivanje nastaje spontano, tokom biološki određenog procesa sazrevanja mozga. Ovakva shvatanja su negirala ili minimizirala uticaj sredinskih činilaca i iskustva na razvoj i vodila pasivnom stavu u tretmanu dece sa usporenim razvojem, u iščekivanju da će se određena funkcija javiti kada mozak bude za to dovoljno zreo. Najpoznatiji zastupnik ovakvih shvatanja bio je Gesel.
Savremena shvatanja vide razvoj kao rezultat interakcije bioloških i sredinskih činilaca, odnosno, iskustva.
Teorije dečijeg razvoja razlikuju se i po tome da li razvoj sagledavaju kao diskontinuiranu pojavu (teorije stadijuma) ili kontinuiranu (ne-stadijumske teorije).
Prema prvoj grupi teorija, razvoj deteta se odvija kroz stadijume koji su jasno definisani, međusobno se razlikuju i hijerarhijski su organizovani, slede jedan za drugim u nepromenljivom redosledu, i viši stadijum je uvek složeniji od prethodnog. Sredinski činioci mogu modifikovati formu, ali ne i strukturu stadijuma. Najpoznatije teorije stadijuma su Pijažeova i Frojdova.
Među ne-stadijumskim teorijama najpoznatije su tzv. teorije socijalnog učenja. One ne vide razvoj kao nepromenjivu, rigidnu sekvencu unapred određenih stadijuma, nego smatraju da se ponašanje deteta oblikuje pod uticajem kognicije, jezika i iskustva. Tri najvažnija tipa učenja za razvoj deteta, prema ovim toerijama, jesu učenje direktnim potkrepljivanjem, učenje imitacijom i učenje indukcijom.
Među brojnim teorijama dečjeg razvoja izdvajamo one koje su značajno uticale na savremene stavove i praksu pedijatara.

1.2 Pijažeova teorija kognitivnog razvoja

Najsveobuhvatnija teorija kognitivnog razvoja je Pijažeova teorija, i njen uticaj na obrazovni proces dece u proteklim decenijama bio je ogroman.
Pijažeova teorija je, u suštini, biologistička jer tvrdi da su osnovne kognitivne strukture, tzv. sheme i operacije, urođeni obrasci, a razvoj se sastoji u prilagođavanju ovih struktura zahtevima sredine kroz procese asimilacije i akomodacije.
Sheme su unutrašnje predstave izvesnih specifičnih akcija ili ponašanja koje su prisutne već na rođenju (npr. refleks hvatanja ili sisanja) dok su operacije znatno složenija unutrašnja kognitivna pravila, koja se javljaju kasnije tokom detinjstva.
Asimilacija predstavlja prilagođavanje iskustva ili predmeta već postojećim strategijama ili konceptima, dok akomodacija predstavlja promenu postojećih strategija u odgovoru na nova iskustva ili informacije. Ravnotežu između procesa asimilacije i akomodacije osigurava proces uravnotežavanja, odnosno, težnja ka ravnoteži, koja predstavlja, prema Pijažeu, sveopšti biološki princip.
Kognitivni razvoj deteta, prema Pijažeu, odvija se kroz sledeće stadijume: senzomotorni, preoperativni, zatim stadijum konkretnih operacija, i najzad, stadijum formalnih operacija. Uzrast na kome se pojedini stadijumi javljaju može varirati u izvesnoj meri, zavisno od inteligencije deteta i sredinskih činilaca, ali su redosled javljanja stadijuma i njihov sadržaj nepromenljivi.
1. Senzomotorni stadijum (od rođenja do 2. godine).
Jednostavni i kruti motorni obrasci koje dete donosi na svet rođenjem (refleks sisanja, hvatanja) uvežbavanjem postaju precizniji, raznolikiji i složeniji. Dete uviđa da svojim ponašanjem može da utiče na okolinu, što vodi pojavi namernog i svrsishodnog ponašanja. Ono počinje da razlikuje sebe od okolnog sveta, da bi krajem prve godine uvidelo da okolni predmeti nastavljaju da postoje i onda kada se izgube iz vidnog polja (permanentnost objekta). Dalji razvoj unutrašnje, mentalne predstave objekta omogućen je jačanjem funkcija simbolizacije u drugoj godini života, na prvom mestu razvojem govora.
2. Preoperativni stadijum (2 do 7 godina).
Razvoj govora omogućava predstavljanje predmeta simbolima i rečima. Mišljenje deteta je egocentrično. Dete sagledava svet samo iz svoje sopstvene perspektive i ima teškoća da prepozna postojanje drugih stajnih tačaka osim sopstvene.
Druga odlika mišljenja deteta u ovom periodu jeste animizam. Dete, naime, veruje da su predmeti oko njega, celokupna živa i neživa priroda, obdareni osećanjima, mislima i željama, baš kao i ljudi. Ono isto tako veruje da između događaja postoji direktan i neumitan uzročno-posledični odnos, određen vremenskom i prostornom blizinom tih događaja. Tako, na primer, dete misli da je bolest, sopstvena ili nekog od članova porodice, direktna posledica, odnosno, kazna zbog njegovog lošeg ponašanja koje je neposredno prethodilo pojavi bolesti.
Mišljenje je pod jakim uticajem nesporednog perceptivnog iskustva i dete ne shvata da fizička svojstva predmeta kao što su broj, zapremina ili masa, ostaju nepromenjena, bez obzira na promenu izgleda ili prostornog rasporeda. Drugim rečima, dete još nije ovladalo operacijom konzervacije. Dete je u stanju da vrši klasifikaciju predmeta, ali samo na osnovu jednog svojstva – npr. boje ili oblika.
3. Stadijum konkretnih operacija (7 do 12 godina).
Mišljenje deteta je logičnije, manje egocentrično i manje zavisno od neposrednih perceptivnih iskustava. Dete je u stanju da vrši mentalne operacije „u glavi“, npr. da računa, da misli o predmetima, o klasama predmeta i o odnosima među klasama. Značajna nova odlika misaonog procesa u ovom periodu jeste reverzibilnost koja omogućava da dete postepeno ovlada konzervacijom broja (6 godina), zapremine (7 godina) i mase (8 godina) što predstavlja osnov matematičkog mišljenja.
4. Stadijum formalnih operacija (počev od 12 godina).
Razvija se apstraktno mišljenja i dete postaje sposobno da misli u apstraktnim kategorijama, odnosno, da „rasuđuje o mišljenju“, da donosi zaključke na osnovu apstraktnih pretpostavki, da formuliše opšte zakone i principe, da razume metafore. Nove sposobnosti sve više usmeravaju mišljenje adolescenta ka hipotetičkim i ideološkim pitanjima i ka budućnosti.

1.3 Psihomotorni razvoj

Iako ličnost deteta predstavlja nedeljivu celinu, uobičajeno je da se pri proceni razvoja posebno razmatraju pojedine oblasti koje čine tu ličnost: psihomotorika, govor, osećajna i saznajna oblast (inteligencija).
Na početku razvoja, naročito u prvim godinama života, ove funkcije su još nedovoljno razlučene, i ponašanjem dominiraju motorne aktivnosti. Zbog toga se o stepenu razvoja u prvim godinama života sudi na osnovu procene psihomotorike. Psihomotorika je tokom čitavog detinjstva blisko povezana sa sazrevanjem i grananjem osećajnog života i sa razvojem inteligencije i mišljenja. Poznavanje stepena i kvaliteta organizovanosti psihomotorike deteta je značajno i zbog toga što psihomotorika predstavlja i najprikladniji put za podsticanje sazrevanja nervnih, naročito kortikalnih struktura, ali i ličnosti deteta u celini. Pri proceni psihomotornog razvoja treba imati na umu osnovne zakonitosti razvoja: određeni redosled, od prostijih ka složenijim funkcijama, zatim, neravnomernost u ritmu razvoja pojedinih funkcija, individualne razlike u razvoju i najzad, plastičnost dečjeg razvoja. Psihomotorni razvoj se najčešće opisuje terminima “normalan”, “prosečan” i “nezadovoljavajući razvoj”. Normalan razvoj je onaj koji je tipičan, uobičajen, očekivan za uzrast i bez abnormalnosti. Prosečan uzrast je računski dobijena vrednost (norma) oko koje se ostale vrednosti podjednako grupišu. U opisivanju nezadovoljavajućeg razvoja najčešće se koriste termini “usporen razvoj”, “retardacija” i “disharmoničan razvoj”.
Dete sa usporenim razvojem razvija se sporije od očekivanog i zbog toga kasni u odnosu na decu svog uzrasta. Postoji mogućnost da deca usporenog razvoja “nadoknade” zaostajanje u razvoju i sustignu decu svog uzrasta, ali je za to neophodno da se razvoj odvija bržim tempom od normalnog za dati period.
Retardacija je izraz koji označava da je dostignuti nivo razvoja značajno ispod očekivanog za uzrast, i da je malo verovatno da se normalni razvoj može dostići, čak i pod pretpostavkom da se razvoj odvija ubrzanim tempom. Mnogi smatraju da termin nije pogodan jer stigmatizuje dete, i da ga treba izbegavati. U zemljama zapadne Evrope, naročito u Velikoj Britaniji, umesto izraza “mentalna retardacija” sve se više koristi izraz “nemogućnost učenja” (learning disability).
Disharmoničan razvoj označava da postoji zaostajanje ili neuobičajenost u razvoju pojedinih oblasti koje čine ličnost deteta (psihomotorika, govor, osećanja, inteligencija) dok su ostale funkcije normalne ili približne za uzrast. Ovde spadaju teškoće vezane za razvoj govora (razvojne dislalije i disfazije), psihomotorike (psihomotorno nestabilno dete, razvojne dispraksije i disgrafije), zatim smetnje u saznajnoj oblasti (razvojne disgnozije, diskalkulije, disleksije, disortografije), i u osećajnoj oblasti (intelektualna inhibicija, elektivni mutizam). Globalan nesklad koji zahvata sve oblasti ličnosti deteta naziva se opštom razvojnom disharmonijom, koja, prema Desetoj međunarodnoj klasifikaciji bolesti (MKB-10) spada u takozvane pervazivne poremećaje razvoja, među koje se ubraja i autizam i autizmu slični poremećaji.
Novorođenče i razvoj u prvoj godini života
Promene koje se odigravaju u prvoj godini života spadaju u najobimnije, najintenzivnije i najznačajnije tokom celog razvojnog perioda. Na rođenju, dete je zarobljeno u biološke reflekse, i postepeno im se otima, da bi na kraju prve godine života bilo u stanju da prepoznaje svoju okolinu, da uči, i da je postepeno kontroliše.
Osnovne telesne funkcije (cirkulacija, disanje, varenje, izlučivanje, homeostaza i regulacija temperature) dobro su razvijene kod zrelog, donesenog novorođenčeta, ali su sve ostale funkcije nezrele.
Novorođenče reaguje na jake zvučne, vidne, taktilne i mirisne draži okretanjem glave, treptanjem, grimasama ili čak plakanjem, ali su svi ovi odgovori po refleksnom tipu i u funkciji su preživljavanja deteta. Potrebno je vreme i iskustvo da bi dete ovladalo svojim čulima i bilo u stanju da ih koristi za komunikaciju i kontrolu spoljašnjeg sveta.

1.4 Redosled razvoja motornih i govorno-jezičkih sposobnosti

Na rođenju dete spontano zauzima fetalni položaj zbog prevage tonusa mišića fleksora nad ekstenzorima. Glava deteta mlitavo pada, a pokreti su nagli, po refleksnom tipu. Na rođenju i u prvih šest meseci života prisutni su takozvani primarni (primitivni) refleksi među kojima je najznačajniji Moroov refleks, asimetrični tonični refleks vrata (ATRV), i automatski hod. Njihov značaj je u tome što ukazuju na aktivnost nervnog sistema odojčeta i predstavljaju osnovu za kasniji motorni razvoj.
Primarni refleksi iščezavaju do polovine prve godine života i bivaju zamenjeni tzv. sekundarnim refleksima među kojima su za razvoj funkcije hodanja i hvatanja posebno značajne potporne reakcije.
Motorni razvoj u prvoj godini života odvija se cefalo-kaudalnim pravcem: dete prvo uspostavlja kontrolu mišića vrata i održava položaj glave, zatim mišića trupa što omogućava sedenje, a kasnije i stajanje i hodanje. Razvoj fine motorike (hvatanje, manipulacija rukama) odvija se u medio-lateralnom pravcu: dete prvo ovladava pokretima iz velikh zglobova ramena, zatim lakta, i najzad, prstiju. Za uspešan razvoj finih motornih funkcija neophodan je i neometan razvoj vida i koordinacija između ovih funkcija. Oštećenje čula vida (slepa deca) usporava razvoj fine motorike.
Grubi razvoj motorike i čula u prvoj godini deteta odvija se u interakciji sa psihološkim razvojem deteta. Na rođenju, unutrašnjim svetom deteta dominiraju osećanja prijatnosti ili neprijatnosti, vezana za zadovoljenje osnovnih potreba deteta (hrana, spavanje, temperatura) ali se vremenom razvijaju osećanja vezana za spoljašnje događaje i za osobe, na prvom mestu majke deteta. Između deteta i majke razvija se posebna osećajna veza, tzv. privrženost.
Krajem prve godine dete je sigurno vezano za majku, raspoznaje bliske osobe i raduje im se, kao i predmetima i situacijama, i jasno ih razlikuje od nepoznatih osoba. Na tom uzrastu dete već poseduje rane koncepte vremena i prostora. Ono postaje svesno stalnosti sveta i osoba, odnosno, zna da predmeti i osobe postoje iako trenutno nisu na dohvat ruke ili u vidnom polju. Paralelno sa saznajnim i osećajnim razvojem, odvija se i razvoj govora.
Psihomotorni razvoj od druge do šeste godine.
Nakon prvog rođendana nastavlja se intenzivni razvoj motornih, naročito manipulativnih veština i sposobnost koordinacije akcija deteta. Uvežbavanjem, ove aktivnosti postaju sve preciznije i omogućavaju da dete aktivno istražuje svoju okolinu što ono i čini sa velikim interesovanjem i zadovoljstvom.
Istovremeni razvoj jezika i govora omogućava da dete bolje razume okolinu, da iskaže svoje želje i misli, što stimuliše dalji razvoj socijalnih interakcija deteta.
Redosled razvoja motornih i govorno-jezičkih sposobnosti i društvenosti deteta prikazan je na tabelama 1 i 2.

Tabela 1 Redosled razvoja motornih i govorno-jezičkih sposobnosti

Malo dete najveći deo vremena provodi u igri i ona je od posebnog značaja za njegov razvoj. Kroz igru dete otkriva svet i ostvaruje svoj zamišljeni svet, uči da razume svet oko sebe, da deluje na njega, da sarađuje i najzad da stvara “zajednički svet” sa drugima.
Igra je značajna i kao dijagnostičko i terapijsko sredstvo u detinjstvu. Kroz igru dete izražava ali istovremeno i razrešava svoje strahove, ljutnje, skrivene želje.
U drugoj godini se intenzivno odvija proces psihološkog odvajanja (separacije) deteta od majke i osamostaljivanja (individuacija). Usklađivanje ova dva procesa i ovladavanje autonomijom je često buran proces. Malo dete dosta vremena provodi u pobuni, naročito oko treće godie (faza prkosa). Tek nakon osvojene autonomije dete ulazi u mirniju fazu razvoja, postaje društveno i saradljivo.

Tabela 2 Redosled razvoja sluha i govora

Predškolski uzrast je i period naglog saznajnog razvoja. Senzomotorni razvoj započet u prvoj godini života nastavlja se i u drugoj i omogućava detetu da razume i deluje na svet “ovde i sada,” onako kako ga vidi i doživljava. Ono postaje sposobno da zamisli predmete i osobe i simbolizuje ih kroz igru, crtež i govor. Mišljenje na predškolskom uzrastu je intuitivno, magično i tek oko šeste godine života se naziru začeci logičkog mišljenja na konkretnom nivou, koje će tek na školskom uzrastu dostići pun razvoj.
U ovom periodu su sistematski pedijatrijski pregledi deteta ređi, ali ih treba iskoristiti za skrining poremećaja psihomotornog razvoja. Kod nas se za decu u drugoj godini života koristi Skrining RPM, a za uzrast od 3-6 godina Orijentaciona procena psihomotornog razvoja predškolske dece “PRM-3-6 godina”. Ova skrining metoda je vrlo jednostavna, laka i može je primenjivati i obučena medicinska sestra.

Zahtevi za decu na uzrastu od 2 godine su:
• Trči, penje si i silazi niz stepenice uz pridržavanje.
• Gradi “kulu” od 4-5 kocaka i “voz” od 2-3 kocke.
• Drži olovku, škraba.
• Ume da pokaže svoj nos, usta, oči.
• Ume samo da pije iz šolje.
• Govori kratke rečenice. Zahtevi za decu na uzrastu od 3 godine su:
• Penje se i silazi niz stepenice.
• Precrtava krug.
• Gradi “most” od tri kocke.
• Zna svoje ime i pol.
• Samostalno oblači neke delove odeće, cipele.
• Koristi množinu i zamenice u govoru.

Zahtevi za decu na uzrastu od 4 godine su:
• Stoji nekoliko sekundi na jednoj nozi.
• Precrtava kvadrat – jedan od uglova može biti zaobljen.
• Pravi kvadrat od četiri kocke.
• Razlikuje dve osnovne boje i zna njihove nazive.
• Zna i imenuje deset izvršilaca radnji.
• Oblači se samo, zakopčava dugmad.
• Govori u potpunim rečenicama. Zahtevi za decu na uzrastu od 5 godina su:
• Skače na jednoj nozi i viče dva puta uzastopno.
• Tačno crta kvadrat i trougao (kućica sa krovom).
• Crta ljudski lik (“punoglavac”).
• Odbrojava četiri kocke.
• Samostalno se oblači, šnira i vezuje pertle.
• Priča tačno kraće pesmice i priče.

Zahtevi za decu na uzrastu od 6 godina su:
• Trči uz i niz stepenice.
• Crta romb ili krst.
• Konstruiše “stepenice” od deset kocaka.
• Odbrojava deset kocaka.
• Samostalno crta ljudski lik.
• Zna društvene igre.
• Prepričava crvenkapu.

EMOCIJE I UZRAST

Poznato je da se sa uzrastom dece povećava i broj emocija, koje dijete može da doživi. Kararina Bridžers vršilaje posmatranja kako bi utvrdila karakteristične emocije za određene uzraste. Iz svog proučavanja napravila je skalu diferenciranja emocija u toku razvoja, mada ova skala ne može poslužiti kao orijentacija kada se koja emocija javlja.
Njeni ispitanici su bila deca starosne dobi od rođenja do pete godine. Iz tih ispitivanja izvela je zaključak da odmah po rođenju postoji jedna jedina emocija, neizdiferencirano uzbuđenje. Zatim je ustanovila da se iz te emocije sazrijevanjem i uslovljavanjem razvijaju postepeno druge emocije. Krajem prvog mjeseca uzbuđenost se izdvaja i prelazi u negativnu reakciju, tzv. uznemirenost (distress). Krajem drugog mjeseca, diferencira se pozitivna emocionalna reakcija, zadovoljstvo (delight). Tu emociju izazivaju : kontakt usana sa cuclom, milovanje i pljeskanje. Dijete prestaje da plače, a počinje da guče i maše rukama. Kod beba se često zadovoljstvo i uznemirenost brzo smjenjuju. Diferenciranje emocija odvija se postepeno. Prve dvije izdvojene emocije malo se razlikuju u pogledu vanjskih i unutrašnjih reakcija i situacija koje ih izazivaju.
Na uzrastu od 3 do 6 mjeseci, razvijaju se skoro jedna za drugom sljedeće emocije : gnev, gađenje i strah. Od 9 do 12 mjeseci nastaju oduševljenje i naklonost. Oko trinaestog mjeseca naklonost se grana na naklonost prema odraslima i naklonost prema deci. U petnaestom mjesecu javlja se ljubomora, a u dvadesetprvom mjesecu radost. U razdoblju od 2-5 godine nastaju stid, strepnja, zavist, razočarenje i nada.
U predškolskom uzrastu osećanje postaje nezavisno od opažanja, postaje stalnije, ali još uvijek je labilno. Ali među svim doživljajima, emocije su kod deteta u predškolsko doba najjače. U ovom periodu cesti su afekti, a preovladavaju uglavnom prijatne emocije, nestašno raspoloženje, rijetko kad razdražljivo, a najrjeđe tužno. Krajem predškolskog perioda emocionalnost i labilnost se povećavaju, a u kasnijem periodu emocije počinju da se prikrivaju.

2.1 Dečje razumevanje uzroka emocija

U dobi između druge i treće godine dolazi do značajnog razvoja jezika, koji obuhvata i usvajanje izraza za emocije te razvoj sposobnosti komunikacije o emocijama s drugim osobama. Od tada pa nadalje sasvim je jasno da deca razmišljaju o tome šta su uzroci emocija, razmatraju načine na koje ih se može kontrolisati.
U dobi od 3.-4.godine deca daju logične razloge za doživljavanje emocija, pri čemu se pozivaju na ciljna stanja (ili želje) drugih ljudi.
Predškolska deca u naturalističkim okolnostima često objašnjavaju emocije druge dece pozivajući se na njihove želje i vjerovanja. U istraživanjima Fabesa i saradnika (1991) opažači su bilježili detalje pojavljivanja emocija kod trogodišnje, četverogodišnje i petogodišnje dece u dečjem vrtiću. Dijete koje je bilo najbliže svakom događaju, ali nije bilo uključeno u njega, pitali su koja se emocija pojavila i šta ju je uzrokovalo. Ta su deca davala vanjske atribucije, upućujući na ponašanje poput: ''On se ljuti jer mu je ona uzela igračku.''
Trogodišnjaci su većini slučajeva za negativne emocije davali spoljna objašnjenja, a u 45 % slučajeva objašnjenja su bila unutrašnja – uglavnom su se odnosili na neostvarenje detetovog cilja.
Uglavnom se vidi da predškolska deca objašnjavanjem emocija upućuju na mentalna stanja protagonista – čine to pozivajući se na ciljeve ili želje protagonista. Djetetova sposobnost takvog objašnjavanja emocija sa dobi se bez sumnje povećava, ali kod mnoge dece dokaze da to čine vidimo već u dobi od tri godine. Ovaj razvoj razumevanja uzroka emocija rani je pokazatelj detetove teorije uma : dečjeg razumevanja toga da su njihova vlastita mentalna stanja različita i da se mogu menjati te da se mentalna stanja drugih osoba mogu razlikovati od njihovih. (Astington, 1993., Harris, 1989.)

2.2 Karakteristike dečjih emocija

Emocije odraslih i emocije kod dece bitno se razlikuju; prije svega po tome sto su dečje emocije jednostavne, spontane, ne traju dugo i odmah nalaze odgovarajući izraz. Sa odgajanjem dece dolazi i do odgovarajućih promjena. Vremenom emocije gube svoju nediferenciranost i dijete postepeno počinje da uči i da se uzdržava od emocija a samim tim stiče vlastiti način izražavanja. Postoje sledeće razlike između emocija dece i emocija odraslih:
1. Dječje emocije su kratkotrajne
One traju svega nekoliko minuta, a onda iznenada iščeznu, dok emocije odraslog čovjeka duže traju i teže se zaboravljaju. Poduzimanjem odgojnih mjera i pravilnom ulogom roditelja menja se i karakter dečjih emocija. Te emocije se pretvaraju u dugotrajna raspoloženja. Na primjer, uzdržana ljutnja se pretvara u durljivost, radost u dobro raspoloženje, a strah u trzanja na svaku promjenu ili zvuk. Ove emocije se najčešće javljaju u predškolskom uzrastu ili već oko četvrte godine života ito u prisustvu nekog od autoriteta, bilo roditelja ili odgojitelja u vrtiću. Čak i u društvu sa svojim vršnjacima dečje emocije se diferenciraju.
2. Dječje emocije su snažne
Emocije odraslog čovjeka ne mogu da dostignu onu jačinu kao kod deteta, jer dečje emocije ne posjeduju gradaciju bez obzira na situaciju. To posebno veži za ljutnju, strah i radost. Kod dece te emocije se izražavaju punim intezitetom. U ljutnji dijete place, vrišti, udara rukama i nogama pa čak i ujeda. U strahu se izbezumljuje, krije i vrišti. Te reakcije nikako ne odgovaraju odraslima što često, ali ne i uvijek, ima negativan utjecaj na dijete. Kazne i opomene za takvo ponašanje imaju takav utjecaj da dijete s vremenom uči da bude uzdržljivo prilikom iskazivanja svojih emocija. Isto tako i u druženju sa svojim vršnjacima dijete nauci da kontroliše svoje emocije. Na taj način dijete uči da se uzdržava od burnog ispoljavanja svojih osećanja.
3. Emocije deteta su nestabilne
Dijete za razliku od odraslih lako prelazi iz pozitivne u negativnu emociju i obrnuto. Ono iz stanja velike radosti naglo pređe u nemotivisani plac. LJubav i ljubomora, ljutnja i smijeh smjenjuju se. Ali to ne znaci da su dečje emocije plitke i površne, nego njih dijete burno ispoljava pa se onda one ne gomilaju. Dijete u toj dobi još nije dovoljno intelektualno zrelo za razumevanje određenih situacija, a i pažnja mu se dugo ne zadržava na jednom predmetu, sto uslovljava prelazak emocija iz jedne krajnosti u drugu. Međutim, dok je god emocija prisutna ona je intenzivna vise nego kod odraslih.
4.Zajedno sa uzrastom emocije se sve više diferenciraju
Pod utjecajem okoline i vaspitnim merama deca polako kontrolišu svoje emotivne reakcije. Emotivna reakcija svakog deteta zavisi od njegovih doživljaja i iskustava. To znaci da svako dijete ima strah od nečega, bilo od mraka ili miša i sl. U istim emotivnim situacijama svako dijete reaguje na drugačiji način, neka deca se sakrivaju , druga placu, a neka opet traže majku i sl.
5.Dijete ispoljava svoja osećanja
Djeca nisu u stanju da se uzdržavaju , tj. da ne ispoljavaju svoje emocije. Iako ih stariji uče tome, deca ipak na neki način reaguju, npr. nervozom, nemirom, pokretima ruku i nogu, gestama i sl. Iz toga se može zaključiti da deca jednostavno nisu u stanju da sakriju ono sto osećaju.

2.3 Pojam intelektualnog vaspitanja

Osnovni zadatak intelektualnog vaspitanja je razvijanje saznajnih i izražajnih sposobnosti dece predškolskog uzasta:opažanja, pažnje,pamćenja, govora, mašte i mišljenja. Zatim, podsticanje prirodne radoznalosti i razvijanje motivacije za intelektualni rad i učenje, uvodjenje dece u matematičko-logičke odnose, koji omogućavaju sticanje osnovnih pojmova o broju, veličini i prostoru. Intelektualni razvoj deteta nema svoj kraj, već se on razvija do kraja života jedinke, dodajući mu nova iskustva, znanja i nadovezujući iste na unapred usvojena znanja. Razlikujemo 6 razvojnih stadijuma koji obeležavaju strukture koje se nadovezuju jedna na drugu, to su:
1.Stadijum refleksa ili nasledjenih sklopova,
2.Stadijum prvih motornih navika,
3.Stadijum senzo-motorne ili praktične inteligencije i delatnosti,
4.Stadijum intuitivne inteligencije,
5.Stadijum konkretnih intelektualnih operacija (početak logike),
6.Stadijum apstraktnih intelektualnih operacija.

Prvobitni dečiji opažaji su celoviti, ali i šematski. To znači da dete, u takvim opažajima, obraća pažnju na najistaknutije elemente. Različite sadržaje dete različito opaža. Ako je predmet opažanja detetu naročito interesantan i ono o njemu ima više znanja, onda je ono sposobnije za detaljno opažanje. Predhodna znanja i interesovanje deteta, kao i njegov individualni kognitivni stil odredjuju opšti perceptivni pristup predmeta opažanja, odnosno posmatranja. Karakteristike ranih dečjih opažaja su da su ona pod uticajem čulnih podataka, emocija i mašte deteta, odnosno specifičnosti dečjeg mišljenja.
Osnovna karakteristika pažnje u toku celog predškolskog perioda je dominacija spontanosti i nenamernosti. Pažnja u celini zavisi od neposrednih osobina predmeta, njihove privlačnosti, novine itd. Sa povećanjem govorne sposobnosti i sa usmeravanjem dečjih aktivnosti počinje da se formira voljna pažnja, koja je veoma značajan uslov pripreme deteta za školsko učenje.
Pamćenje ne možemo izdvojiti kao posebnu sposobnost of funkcionisanja inteligencije u celini. Široko shvaćeno, pamćenje je sećanje na ono što je doživljeno ili stečeno u prošlosti. Kod dece izmedju 3-4 godine obim pamćenja je veoma uzak. Uslovi koji doprinose pamćenju i reprodukovanju stečenih predstava u ovom periodu su: emocionalna obojenost teksta, slikovitost teksta koja podstiče imaginaciju, zvučnist i ritam. Deca lako usvajaju neke sadržaje ne učeći ih napamet već doživljavajući ih na razne načine:dramatizacijom, prepričavanjem, crtanjem i drugim postupcima u kojima se angažuje njihovo razumevanje i emocije.
Govor doprinosi potpunijem upoznavanju i razumevanju pojave koja je predmet posmatranja. Termin koji dete prvi put čuje i za čije se značenje zainteresuje provocira detetovo iskustvo, da bi ono iz njega izvadilo odgovarajuće predstave, uporedilo ih sa opažajima i tako usavršilo uspešnost svog mišljenja.
U ovom periodu znatno se razvija dečja mašta. Ona nije neki spontani proces koji se manifestuje u igrama i crtežima, već je to proces koji se razvija pomoću igre, likovnog, dramskog izražavanja i drugih oblika aktivnosti: pričanja priča, bajki, njihovog izvodjenja u lutkarskom pozorištu ili na crtanom filmu.
Mišljenje predstavlja razumevanje bitnih veza i odnosa u stvarnosti. Potrebno je znati i prepoznati koja vrsta mišljenja je zastupljena kod deteta, da bi se na nju blagovremeno i na ispravan način moglo uticati. Dete u predškolskom periodu poseduje: senzomotorno, intuitivno, praktično i egocentrično mišljenje. Po Pijažeu, u toku razvoja mišljenja dete prolazi kroz:
-realizam-dete ne shvata da su neke njegove misli ili snovi nešto što van njega ne postoji.
-animizam-predstavlja težnju deteta da shvati stvari kao žive. U početku dete smatra da su živi predmeti svi oni koji vrše neku aktivnost, onda da su živi svi oni predmeti koji su pokretni; i na kraju, da su živi svi predmeti koji se samostalno kreću.
-artificijalizam-predstavlja verovanje da su ljudi sagradili sve stvari pa čak i recimo, planinu.

Da bi se uspešno realizovali vaspitno-obrazovni zadaci neophodno je znati kakve su kognitivne mogućnosti deteta ovog uzrasta, kakva su njegova interesovanja i osećanja, šta karakteriše fizičku i intelektualnu aktivnost deteta, kako uči predškolsko dete, kao i poznavanje psihičkog razvoja dece predškolskog uzrasta.
Pijaže razlikuje sledeće faze tog razvoja:
1. senzomotorna faza- Ova faza traje do kraja druge godine. Od rodjenja dominiraju čulni doživljaji i motorni razvoj. Razvoj u ovom periodu odvija se od refleksnih ili urodjenih pokreta ka namernim pokretima, pri čemu se koristi izvesna koordinacija čula vida i pokreta, odnosno koordinacija onog što se opaža i pokreta. U ovom periodu se stiču prve i najvažnije motorne aktivnosti (upotreba ruku, hodanje), koje predstavljaju osnovu daljeg motornog, ali pre svega intelektualnog razvoja. Prvo se stiče koordinacija izmedju pogleda i dohvatanja nekog predmeta. Onda dete počinje da se koristi i drugim predmetima da bi nešto dohvatilo, i to smatramo početkom logičkog mišljenja.
2. preoperaciona faza-traje do kraja sedme godine. To je period intuitivnog mišljenja. Prva razumevanja kod dece na ranom uzrastu, odnose se na detetovu okolinu. Potom se te predstave vezuju za reči, za verbalne termine. Ti se termini u prvim fazama razvoja govora odnose na konkretne predmete, bića ili pojave, a kasnije i na pojmove. Ti pojmovi, kod dece nisu u logičkom smislu, već su najčešće psihološki pojmovi, tj.uslovljeni ličnim iskustvom, emocijama, motivima, željama i specifičnim načinom mišljenja.
3. faza konkretnih operacija-javlja se sposobnost deteta da zaključuje logički (shvata uzročno-posledične veze), ali je njegova misao još uvek vezana za konkretne situacije, jer još uvek nije sposobno da te situacije i veze zamisli na misaonom planu. Ova faza traje od 7-11 godine.
4. faza formalnih operacija-dete više nije vezano za konkretnu situaciju. Problem može da zamisli i reši i na misaonom planu. Predmete, pa i osećanja zna da predstavlja simbolima (npr.slovima) i razume vezu izmedju tih pojmova.
Umesto stimulisanja dečjih aktivnosti i razvijanja dečjeg prirodnog interesovanja za pojave koje ih okružuju, tradicionalni oblici učenja više orijentišu dete da nauči ono što se od njega traži. Takvi oblici i metode učenja, imaju daleko štetnije posledice kada se primenjuju u radu sa decom predškolskog uzrasta. Oni guše prirodnu radoznalost i prirodne motive učenja.
Oštećenje motivacije je, medjutim, tim veće i teže što je dete mladje. U organizovanom vaspitnom radu čiji je cilj formiranje svestrano razvijene ličnosti pa i na učenje.

Zaključak

Danas se više nego ikada pridaje značaj pravilnom rastu i razvoju deteta. Na prvom mestu odgovornost je na roditeljima, ali s pravom možemo reći da značajnu ulogu u pravilnom rastu i razvoju deteta imaju i vaspitno obrazovne ustanove u kojima deca provode puno vremena.
Procesi rasta i razvoja se intenzivno odvijaju u pomenutom dobu, menusobno su zavisni i dopunjuju se. Razvoj se nastavlja i po završetku rasta, ali ne tako intenzivno. Rast i razvoj su dinamični procesi koji se ne mogu posmatrati izolovano.
Uspešnost nastave fizičkog vaspitanja zahteva od nastavnika dobro poznavanje anatomsko-fizioloških i psiho-socijalnih osobina učenika u pojedinim fazama razvoja. Dobro poznavanje razvojnih obeležja učenika je uslov za stručni, pedagoški i metodski rad.
Zakonitost u razvoju emocija sastoji se u tome da se iz opće uzbudljivosti razvije najprije manji broj osnovnih emocija, a onda sve više finijih i raznim situacijama bolje odgovarajućih emocija. Mogućnost doživljavanja emocionalnih reakcija ovisi ponajprije o sazrijevanju ili maturaciji. To se najbolje vidi na plakanju, jecanju, osmjehivanju i smijanju: te emocije pokazuju i slepa i gluha deca koja očito nisu mogla to svoje emocionalno izražavanje ni od koga naučiti, jer niti vide niti čuju. Emocije se ne uče, već se uči kako ih izraziti i u kojim ih situacijama treba doživjeti i iskazati. Da bismo pridonijeli razvoju emocionalne stabilnosti deteta, ono mora živjeti u emocionalno stabilnoj okolini. Tu mora prevladavati opšti ton smirenosti i sigurnosti, a dijete treba biti okruženo osobama koje ga vole, koje mu pomažu i koje ga zabavljaju. U ranom djetinjstvu emocije koje najčešće dolaze do izražaja su gnev, strah, ljubav i ljubomora, potom radost, a rijetko žalost. Dječje emocije se razlikuju od emocija odraslih jer su intenzivnije, spontane, češće i kratkotrajne. Što je dijete starije kod njega uočavamo veći broj raznih emocija koje postoje kod odraslih. Važno je deci pomoći da nauče prepoznavati svoje emocije i emocije drugih, te kako kontrolsati te emocije. Nikako ih ne smijemo sputavati da izraze ono što osećaju. Na razvoj emocija utjecat će mnogi faktori iz okoline, kao što su roditelji, prijatelji i članovi obitelji, zatim umor, zdravstveno stanje, razna događanja i sl. Potrebno je naglasiti važnost emocionalne vezanosti između dece i roditelja. Budući da je emocionalna vezanost od posebno velikog značaja za interakciju između deteta i roditelja, može se očekivati da se ti efekti odraze i na socijalno ponašanje među prijateljima i drugim odraslim osobama.

Literatura

- Anđelković, Z., Somer, Lj., Perović, M., Avramović, V., Milenkova, Lj, Kostovska, N., Petrović, A.: Histološka građa organa, Bonafides, Niš, 2001.
- Kalezić,M: Osnovi morfologije kičmenjaka, ZUNS, Beograd, 2001
- Kurelić, N., Momirović, K., Stojanović, M., Šturm, J., Radojević, Đ. i Viskić-Štalec, N.: Struktura i razvoj morfoloških i motoričkih dimenzija omladine. Beograd: Institut za naučna istraživanja Fakulteta za fizičko vaspitanje, 1975.
- Popović, B.: Trend razvoja antropometrijskih karakteristika dece, Novi Sad, 2008.
- Stojiljković, S.: Osnove opšte antropomotorike, Studentski kulturni centar, Niš, 2003.
- Tadić N.: “Psihijatrija detinjstva i mladosti”, III izdanje, Naučna knjiga Beograd, 1989.
- Williams C.A., Armstrong N., Powell J.: Aerobic responses of prepubertal boys to two modes of training. Br J Sports Med, 2000.
- www.pedagoskapraksa.ucoz.com
- www.sportskitrening.hr
- www.stetoskop.info
- www.wikipedia.com

PROCITAJ / PREUZMI I DRUGE SEMINARSKE RADOVE IZ OBLASTI:

ASTRONOMIJA | BANKARSTVO I MONETARNA EKONOMIJA | BIOLOGIJA | EKONOMIJA | ELEKTRONIKA | ELEKTRONSKO POSLOVANJE | EKOLOGIJA - EKOLOŠKI MENADŽMENT | FILOZOFIJA | FINANSIJE |  FINANSIJSKA TRŽIŠTA I BERZANSKI    MENADŽMENT | FINANSIJSKI MENADŽMENT | FISKALNA EKONOMIJA | FIZIKA | GEOGRAFIJA | INFORMACIONI SISTEMI | INFORMATIKA | INTERNET - WEB | ISTORIJA | JAVNE FINANSIJE | KOMUNIKOLOGIJA - KOMUNIKACIJE | KRIMINOLOGIJA | KNJIŽEVNOST I JEZIK | LOGISTIKA | LOGOPEDIJA | LJUDSKI RESURSI | MAKROEKONOMIJA | MARKETING | MATEMATIKA | MEDICINA | MEDJUNARODNA EKONOMIJA | MENADŽMENT | MIKROEKONOMIJA | MULTIMEDIJA | ODNOSI SA JAVNOŠCU |  OPERATIVNI I STRATEGIJSKI    MENADŽMENT | OSNOVI MENADŽMENTA | OSNOVI EKONOMIJE | OSIGURANJE | PARAPSIHOLOGIJA | PEDAGOGIJA | POLITICKE NAUKE | POLJOPRIVREDA | POSLOVNA EKONOMIJA | POSLOVNA ETIKA | PRAVO | PRAVO EVROPSKE UNIJE | PREDUZETNIŠTVO | PRIVREDNI SISTEMI | PROIZVODNI I USLUŽNI MENADŽMENT | PROGRAMIRANJE | PSIHOLOGIJA | PSIHIJATRIJA / PSIHOPATOLOGIJA | RACUNOVODSTVO | RELIGIJA | SOCIOLOGIJA |  SPOLJNOTRGOVINSKO I DEVIZNO POSLOVANJE | SPORT - MENADŽMENT U SPORTU | STATISTIKA | TEHNOLOŠKI SISTEMI | TURIZMOLOGIJA | UPRAVLJANJE KVALITETOM | UPRAVLJANJE PROMENAMA | VETERINA | ŽURNALISTIKA - NOVINARSTVO

preuzmi seminarski rad u wordu » » » 

Besplatni Seminarski Radovi

SEMINARSKI RAD