OSTALI SEMINARSKI RADOVI
IZ PEDAGOGIJE |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Kritička teorija kao paradigma u vaspitanju i obrazovanju
U radu se govori o pedagoškim paradigmama, a zatim o potpuno novoj istraživačkoj paradigmi, koja je u literaturi poznatija kao - kritička teorija društva ili jednostavnije kritička teorija. Pre svega, reč je o mnoštvu istraživačkih paradigmi. Najopštiju podelu pedagoških paradigmi na koju smo naišli iščitavajući stranu i domaću relevantnu pedagošku literaturu, je ona po kojoj je postojala tradicionalna odnosno takozvana ortodoksna paradigma i sadašnja, nova istraživačka paradigma. U tom smislu smo teorijski, razmotrili njihove karakteristike, a zatim smo predstavljajući tabelarno odlike svake od istraživačkih paradigmi, želeli da sagledamo dobre i one manje dobre strane ortodoksne (tradicionalne) i nove istraživačke paradigme.
Nakon što smo predstavili, malopređašnje pomenute, istraživačke paradigme, posebnu pažnju smo posvetili i centralnom, za naš rad značajnom pojmu – kritička teorija. U okviru ove nove istraživačke paradigme izložili smo njen istorijski razvoj, ukazali na rodonačelnika ovog pedagoškog pravca, zatim i predstavili neke od izrazitih predstavnika. Otuda i naše interesovanje posebno za rad Jirgena Habermasa i njegovu teoriju interesa koja predstavlja značajno stanovište na kome se bazira ovaj koncept.
Takođe smatrali smo primerenim da, ukratko, predstavimo i značaj koji kritička teorija društva ima po epistemološko – metodološku dimenziju pedagogije. Potom smo kroz zaključno razmatranje o kritičkoj teoriji nastojali da precizno ukažemo na dobre strane koncepta kritičke teorije i koliku dobrobit je iz tog koncepta, uspela da ostavri i sama pedagogija.1. Osnovne paradigme u istraživanju vaspitanja i obrazovanja
Retko koji termin je imao toliki uticaj i koji je postao poprište mnogobrojinih rasprava u epistemološkoj i metodološkoj misli 20. veka, kao što je to slučaj sa pojmom paradigma. Tvorac ovog pojma je Tomas Kun (1962) koji je u svojoj knjizi „Struktura naučne revolucije“ po prvi put upotrebio ovaj pojam. Dakle, centralni pojam u Kunovom shvatanju jeste paradigma. Iako mnogoznačan pojam paradigma, pa samim tim i predmet niza sporenja. No, uprkos tome korene reči paradigma pronalazimo u grčkom jeziku i koristimo ga u smislu značenja za „izlaganje jednog pored drugog“.
Međutim, u leksikonima je čest slučaj da se paradigma prevodi kao „primer“ ili „tabela deklinacije i konjugacije“ (Savićević,1996:96). Još jedno od određenja koje bismo ovom prilikom istakli, glasi:“ paradigma je skup pravila i metoda koji karakteriše neku nauku ili neku aktivnost“ (Mićunović,2007:297). Pojam paradigma aplikovan na polje pedagoškog istraživanja, predstavlja kriterijume na osnovu kojih pojedinac bira probleme za istraživanje. Mnogi naučnici nastoje da prihvate paradigme kao nešto normalno u nauci, što predstavlja proces njihove, naučne socijalizacije (Savićević, 1996:97).
Prema Husenu (1988:17) paradigma se može smatrati kao kulturni artefakat, pri čemu kao takva odražava dominantna shvatanja u naučnom ponašanju u određenoj naučnoj zajednici, bilo da ta zajednica ima nacionalno ili međunarodno obeležje. Na dalje razmatrajući ovaj pojam, Husen paradigmu određuje kao naučne pristupe i procedure koji se javljaju i služe kao primeri novim generacijama naučnika sve dotle dok ih oni ne odbace.
Sam Kun je koristio termin „paradigma“ višeznačno i dvosmisleno. Identifikovao je nekih dvadeset korišćenja pojma paradigma. Jedno je značenje paradigme koji celovito obuhvata sva zajednička opredeljenja jedne naučne grupe, dok drugo izdvaja posebnu vrstu opredeljenja i stoga predstavlja podskup prvog. Paradigma je ono što dele članovi naučne zajednice (prema Patton,1990:37).
Sa stanovišta pedagogije neki autori (Gage,1963; Shulman,1990) definišu paradigmu kao „modele, šemate ili uzore“. Paradigme nisu teorije, one su više način mišljenja ili obrasci za istraživanje, koji kada se primene mogu voditi do razvoja teorije.
Kao što se da uočiti iz prethodnih navoda, paradigma u epistemologiji i metodologiji pedagoških istraživanja ima veliki broj, raličitih značenja, od kojih je Kun (1962) uspeo identifikovati dvadeset takvih definicija. Ipak, i pored nepostojanja jedinstvene definicije i značenja pojma paradigme, ne možemo pobiti ni na koji način njenu važnost pri organizaciji istraživanja. U procesu planiranja istraživanja ( bilo da se radi o eksperimentalnom ili pak o neeksperimentalnom) u obrazovanju istraživač često dolazi do saznanja da je korisno konstruisati paradigmu njegovog istraživačkog nacrta. Upravo paradigma može mu služiti kao neka vrsta orijentira ili proizvoljne mape, koja će doprineti efikasnijem raspoređivanju njegovih intelektualnih snaga.
Sa druge strane razmatrajući o problemu definisanja pedagoških paradigmi Maks D. Engelhart (1972) je u proučavanju paradigme napravio, izvestan iskorak koji se ogleda u šematskom prikazu iste, koji sledi.
(Prema Engelhart,1972:24)
Autor ovog šematskog prikaza paradigme u istraživanjima u obrazovanju (Maks D. Engelhart, 1972:25) naglašava da primer ove paradigme pokazuje objašnjavalačke i prediktivne funkcije teorije. Na šemi koju je autor prikazao, strelica na levoj strani šeme pokazuje da se fenomen prvo pojavio i da treba da bude objašnjen, dok strelica na desnoj strani pokazuje da se fenomen još nije pojavio, ali se predviđa da će se pojaviti. Sve zajedno, dovodi nas do zaključka, da je paradigma izuzetno značajna pri kreiranju nacrta istraživanja, i koja nas, sa druge strane, dovodi do takozvanog predviđačkog znanja.
Od šestdesetih, pa sve do ranih sedamdesetih godina prošlog veka počeo se pojavljivati sve veći broj istraživačkih paradigmi. Neke od tih paradigmi bile su: hermeneutička, kritička, neomarksistička i one koje su se javile kao protivteža i kritika, kao alternativa ili kao zamena za pozitivističku paradigmu, paradigmu kvantifikacije, testiranja hipoteze i generalizacije (Savićević, 1996: 105). Opšti zaključak koji se ovde pojavljuje je da epistemologiji i metodologiji pedagoških istraživanja ne postoji jedna preovlađujuća, dominantna paradigma, kako se to smatralo ranije, već da postoji paradigmatički pluralizam odnosno set paradigmi koje, svaka na svoj način može biti od koristi. Naravno, pri tom se misli u odnosu na istraživački problem i društvenog konteksta u kome se istraživanje obavlja (Popketwitz, 1984; Savićević, 1996; Kellner,2000; Johnson & Onwuegbuzie, 2004; Gojkov, 2007; Maksimović, 2011).
Došli smo sada otprilike do stava koji se u pedagoškoj literaturi danas često sreće, a koji se odnosi na sledeće:
- nema „prave“ pedagogije, nego postoje različite pedagoške koncepcije („paradigme“) koje se međusobno razlikuju po temeljnim pojmovima, istraživačkim metodama i posledicama za praktično delovanje. I šta sada; ko se upušta u ove vode, ko je siguran da će preplivati „okean“? Do zakonitosti između pedagoških sredstava i efekata u učenju i ponašanju (Gojkov, 2006:42).
Nadalje, razmatrajući problem pluralizma pedagoških paradigmi, uviđamo da se već nekih dvadesetak godina Evropska pedagoška scena biva dizajnirana po uzoru na Kunove tri osnovne paradigmatske orijentacije:
a. hermeneutička;
b. empirijsko – analitička (iskustveno – naučna) i
c. dijalektička odnosno kritičko – emancipatorska pedagogija (Ibidem, str.42).
Pored toga na epistemološko - metodološkoj sceni se nalaze još i američki pragmatizam, simbolički interakcionizam i fenomenologija (Gojkov, 2004; Brašanac, 2008). Ove paradigme su svojim teorijama i modelima učinile skoro nepreglednu kartu, ionako mnogobrojnih pedagoških paradigmi. U tom smislu je pre nekih desetak godina učinjen korak dalje (nakon višedecenijskog međusobnog rata) ka približavanju paradigmi i prihvatanja shvatanja da inteligentna kombinacija kvalitativnih i kvantitativnih metodoloških pristupa u mnogim slučajevima može biti efikasan (Smith, 1993; Gojkov, 2006; Ševkušić, 2009; Maksimović, 2011).
U redovima koji slede, nastojaćemo da teorijski odredimo gorepomenute paradigmatske orijentacije. Prvopomenuta u nizu paradigmi je hermeneutička koja se jasno manifestovala u duhovno – naučnoj pedagogiji koja je, inače, nasledila herbartizam.
Dakle, osnovna odlika duhovno – naučne pedagogije je, upravo, vaspitna praksa, koja podrazumeva celinu, pri čemu je naučni zadatak hermeneutičke pedagogije da spozna vaspitnu stvarnost. Metodologija hermeneutičke pedagogije sastoji se u posmatranju konkretne situacije, posezanju za vlastitim i društvenim iskustvom i uvažavanju istorijskog razvoja (Ibidem, str. 44).
Međutim, od sredine 20. veka pojavljuje se novi talas u nauci, pa samim tim se to vidno odrazilo i na pedagogiju. Zapravo, došlo je do formiranja nove paradigmatske orijentacije, koja je, iako potpuno nova, predstavljala protivtežu već postojećoj hermeneutičkoj pedagogiji (zamerana joj je nenaučnost, jer po mišljenju njenih predstavnika (Horkhajmer, Adorno, Markuze, Habermas) ona više nije predstavljala nauku, nego nastavak teologije drugim sredstvima). Dakle, reč je o kritičkoj teoriji.
Osnovno polazište kritičke teorije ogleda se u sledećim tezama:
- nauka je delatnost, deo društvenog rada, a ne sistem znanja;
- cilj kritičke teorije je da razjasni društveni kontekst oblikovanja društvenih činjenica i na taj način doprinese promeni društvenih odnosa (cilj razjašnjenja jeste emancipacija, oslobađanje čoveka od društvenih stega);
- metodološka osnova kritičke teorije jeste „objektivno razumevanje smisla“;
- interes koji upravlja saznanjem je emancipacija;
- model društvene prakse bez potčinjavanja i uspešno posvećivanje čine praktični diskurs (Gojkov,2007:36).
Pored osnovnih polazišta, navešćemo i ostale teze koje karakterišu kritičku teoriju, a to su:
- kritička teorija okreće se protiv bihejviorističke, ali i protiv duhovno – naučne pedagogije;
- zadatak kritičke teorije uglavnom se sastoji u kritici ideologije koja otkriva zavisnost vaspitanja od društvenih procesa;
- u metodologiji je karakteristična veza između iskustva i hermeneutike (akciona istraživanja su na prvom mestu) (Gojkov, 2006: 45).
Na osnovu svega do sada iznetog možemo zaključiti da raličite paradigme nisu spojive iako između njih postoje dodirne tačke na nivou bazičnog poimanja, ako i na metodološkom nivou, a na kraju i u praktičnim postupcima. Bilo bi sa, druge strane pogrešno zaključiti da razlike među koncepcijama odnosno paradigmama nisu značajne. Upravo suprotno, paradigmatički pluralizam podstiče razvoj različitih strategija istraživanja. Različite paradigme upozoravaju istraživača da postoje različite koncepcije problema, a ne samo jedna za koju se on opredelio. Opredeljivanje za primenu više epistemoloških i metodoloških pristupa može samo da podstakne dinamiku procesa istraživanja i da iznedri validnije podatke, olakša interpretaciju i izvođenje pouzdanijih zaključaka.
2. Tradicionalna i nova istraživačka paradigma
Razvoj nauke i upotreba njenih rezultata uslovljava potrebu postavljanja pitanja kritičke procene njenih osnivača i pretpostavki kao i pitanja rasta naučnog saznanja. Ta pitanja potpadaju pod pitanja koja se tiču opšte epistemologije, odnosno filozofije nauke. Uvidom u zbivanja unutar filozofije nauke možemo razlikovati razne periode ili takozvane struje naučnih pristupa problemima shvatanja prirode, čoveka i sveta. Tako u prvoj polovini 20. veka dominira pozitivistički pristup, dok će u drugoj polovini 20. veka primat nad pozitivističkim pristupu preuzeti pospozitivistička orijentacija, koja nastaje kao kritika pozitivizma i sa aspiracijama utemeljenja novog pristupa u teoriji nauke (Palekčić, 1990:12). U tom smislu se govori o epistemološkim temeljima “ nove slike” nauke. Pozitivistička slika nauke formirana je i razvijana je unutar filozofije logičkog pozitivizma. Po predstavnicima ove slike nauke (Carnap 1958; Feigl,1967; Reinchenback, 1991; Hempel 2001) zadatak teorije nauke je da se bavi logičkom strukturom naučnih sistema znanja, kako bi na taj način uspostavila merila i norme koje vladaju u empirijskim naukama. Filozofija nauke se tako predstavlja kao normativna disciplina koja se ne bavi nikakvim posebnim naučnim teorijama, već logičkom rekonstrukcijom postupaka koji se pojavljuju u procesima dostizanja sigurnog empirijskog znanja. Postoji jedinstven naučni metod za sve oblasti naučnog saznanja: za sve prirodne i za društvene nauke ista metodologija. Tako je pozitivizam pokušao da društvenoj nauci nametne paradigmu fizike. Kao i pozitivizma koga karakteriše istorijski pristup problemu teorije nauke i postpozitivizam problemima teorije nauke prilazi baš s istorijske perspektive (prema Palekčić,1990:13). U tom smislu Kun ( prema Donmoyer, 2006: 12) smatra da se nauka ne razvija akumulacijom znanja.
Po Kunovoj teoriji naučnog progesa postoji „normalna nauka“, odnosno period u kome dominira jedna paradigma. To je, zapravo, period akumulacije znanja u razvoju jedne nauke u okviru vladajuće paradigme. Otuda je i proisteklo pitanje: „kako u nauci dolazi do novih paradigmi?“ Po rečima tvorca termina paradigma Tomasa Kuna (1962: 55), kada se pojave anomalije, to jest nalazi koji se ne mogu objasniti pomoću vladajuće paradigme, što dovodi do naučne krize. Njeno razjašnjenje odvija se pomoću naučne revolucije. To je period „neobične nauke“. Otuda iz naučne revolucije iztrasta nova paradigma, koja potiskuje staru odnosno prethodna shvatanja, činjenice, teroije koje se podvrgavaju novom promišljanju, redefiniciji ili potpunom napuštanju (Palekčić, 1990; Patton, 1990; Savićević, 1996; Gojkov, 2006).
Vođeni nastalom naučnom krizom u području društvenih nauka, 1977. godine u Londonu je obrazovana grupa „za novu istraživačku paradigmu“, čiji je cilj, između ostalog bilo zajedničko traganje za putevima istraživanja u društvenim i humanističkim naukama. U tom periodu nastaju i razvijaju se dve istraživačke paradigme, od kojih je jedna bila ortodoksna odnosna tradicionalna istraživačka paradigma, dok se sa druge strane nalazila nova istraživačka paradigma.
Evidentnih razlika između tradicionalne i nove istraživačke paradigme, svakako da ima. Po Rouvanu (Rowan,1981), te razlike se odražavaju u tome što kod tradicionalne, ili kako je još neki nazivaju i „naivnim istraživanjem“, osnovno svojstvo je subjektivnost. Zato je ova vrsta istraživanja veoma podložna greškama koje mogu proisticati iz naše pristrasnosti, predrasuda, konformizama. Da bi se izbegla subjektivnost i sve greške koje sobom nosi, kao i radi postizanja što veće objektivnosti potrebno je bilo razviti čitav jedan aparat eksperimentalnog metoda, statistički aparat proveravanja hipoteza, kao i razvoj mernih instrumenata.
Nova istraživačka paradigma čiji alternativni naziv glasi: objektivno – subjektivna. Ova paradigma je zamišljena kao sinteza naivnog istraživanja i ortodoksnog istraživanja, odakle inače potiče i malopređašnje, predstavljen alternativni naziv. Iako se na prvi pogled čini oprečnom, nova paradigma nije u potpunom antagonističkom odnosu sa tradicionalnom paragimom. Iz razloga što nova paradigma većinu stanovišta i zahteva preuzima od tradicionalne.
Da bismo jasnije sagledali njihov odnos i svojstva po kojima ih prepoznajemo u sledećoj tabeli izložićemo kratak pregled dvaju paradigmi.
(prema Ristić, 2006: 274)
Unekoliko skraćeni pregled tih svojstava izgleda ovako:
1) Usvojeni model osobe u tradicionalnoj paradigmi podrazumeva da su ljudi izdvojivi iz svog prirodno – socijanog konteksta, da kao jedinice mogu da budu uključeni u istraživački nacrt, manipulisani i vraćeni odakle su uzeti. Umesto toga, nova paradigma se zalaže za proučavanje osobe kao celine u svom prirodnom kontekstu sa kojim, takođe, sačinjava neku celinu.
2) Pozitivističko uverenje svojstveno tradicionalnoj paradigmi, da su ljudi svodivi na neki skup varijabli podložnih operacionalnom definisanju i ekvivalentnih u raznim osobama i raznim situacijama, novoj paradigmi je sasvim neprihvatljivo.
3) Redukcionističko proučavanje promenljivih, umesto osoba vodi rasparčavanju onoga što se proučava i odmicanje od dubinskog razumevanja i saznavanja pojedinačnih osoba, grupa i društva kao celine, čemu teži nova istraživačka paradigma.
4) Ortodoksnoj paradigmi se opravdano zamera pridavanje prekomernog značaja merenjima. Ortodoksna istraživanja proizvode rezultate od kojih su neki numerički precizni, ali neistiniti, dok su drugi rezultati, iako nemaju numeričku prirodu, bliži istini.
5) Tradicionalna istraživanja su usmerena na sticanje „čistih“ informacija usled čega istraživači nastoje da odstrane stvarni život, ali u tome ne uspevaju.
6) Istraživači privrženi starom načinu istraživanja neprestano traže veće i bolje instrumente, veće i bolje uzorke, što samo istraživanje preobraća u veliki biznis, pri čemu ih vidno stavlja u funkciju onih koji mogu da isplate velike svote novca.
7) Nova istraživačka paraigma se za razliku od tradicionalne, uobličava pod snažnim uticajem humanističke psihologije koja upućuje na proučavanje osoba kao jedinstvene celine i kao aktivne, intencionalne, stvaralačke ličnosti.
8) Nova istraživačka paradigma ima svoj korene i u egzistencijalizmu. Stoga se čovek ne može proučavati kao stvar. Za razliku od proučavanja stvari, čovek je između ostalog aktivan, slobodan i kreativan. Čovek je različit od stvari i svestan da je različit od nje, zapravo, svestan je svog odnosa prema živom i neživom svetu koji ga okružuje (Ristić, 2006: 275).
U okviru tabele, smo naveli da je jedna od suštinskih odlika tradicionalne paradigme reifikacija. Etimološku osnovu ovog termina pronalazimo u latinskom jeziku, koja predstavlja kovanicu latinskih reči res što označava stvar i reči facere što znači učiniti. Koncept reifikacije (postvarenja, opredmećivanja, objektivizacije) ima dva preklapajuća značenja. Kao prvo, on označava proces čovekovog preoblikovanja prirode u željene predmete putem rada; kao drugo reifikacija označava stanje u kojem ljudi ne prepoznaju sopstvene proizvode – kao što su materijalni predmeti i društveni odnosi – kao svoje, nego u njima vide samostalnu, objektivnu i nužnu silu. Primera radi, ako neki umetnik stvara svoja dela podstaknut unutrašnjim nagonima za kreativnošću, reč je o reifikaciji u drugom smislu.
U slobodnom prevodu, reifikacija bi označavala proces donošenja odluke, dok u užem, pedagoškom smislu ona predstavlja konfuziju nastalu u modelu realnosti odnosno kada ličnost pri korišćenju apstrakcija (apstraktno verovanje ili hipotetički konstrukt) iste prepoznaje kao realno postojeće, postvarene događaje. Reifikacija se zasniva na pretpostavci da imenice kojima se izražavaju apstraktni teorijski pojmovi, kao što su: strepnja, neuroza, označavaju postojeće, konkretne entitete. (http://www.wikipedia.com/, 2011; Ristić, 2006).
Nakon što smo ukratko, tabelarno i tekstualno predstavili karakteristike ortodoksne i nove istraživačke paradigme, posebno bi se sada zaustavili na pojašnjenju predzadnjeg svojstva nove paradigme. U tom smislu, govorimo o dva različita načina interakcije sa osobama koje učestvuju u istraživanju (Ristić, 2006: 275). Prva od tih interakcija odnosi se na neposredni doprinos pri formulisanju iskaza koji govore o njima ili su zasnovani na onom o čemu su govorili. Ovakav vid interaktivnog odnosa na relaciji istraživač – ispitanik svojstven je tradicionalnoj paradigmi. Naime, ovako kreirano istraživanje podrazumeva da istraživač daje uputstva ispitaniku koja potom sledstveno proizilaze iz prethodno formulisane hipoteze i celokupno dizajniranog istraživanja.
Drugi oblik interakcije istraživača i ispitanika omogućava da ispitanik neposredno doprinese postavljanju hipoteza, što je kao što smo uvideli nije svojstveno prvom vidu interaktivnog odnosa. Ovde je ispitanik informisan o svim fazama istraživanja, i zato se od njega očekuje da izrazi i obrazloži svoju saglasnost/ nesaglasnost sa nekom od faza ili celokupnim istraživanjem.
Pomenuli smo u jednom delu date tabele da se nova istraživačka pardigma oslanja na Habermasovu kategoriju „emancipatorskog saznajnog interesa“ (Habermas, 1972: 308-310). Prema rečima jednog od rodonačelnika takozvane Frankfurtske škole i kritičke pedagogije, Jirgena Habermasa, teorija „saznajnog interesa“ spada u grupu empirijsko – analitičkih nauka, koje objedinjuju tehničke saznajne interese. Pri čemu istorijsko – hermeneutičke nauke obuhvataju praktične saznajne interese. Dok sa druge strane kritički orijentisane nauke obuhvataju emancipatorske saznajne interese. Što se tiče, prvopomenute, empirijsko – analitičke nauke njen referentni okvir određuje smisao mogućim iskazima, uspostavlja pravila odnosno kriterijume potrebnih za konstruisanje teorija i njihovog kritičkog proveravanja (Habermas, 1972; Ristić, 2006; Brašanac, 2008). Teorije uključuju hipotetičko – deduktivne veze iskaza koje omogućavaju dedukovanje hipoteza sa empirijskim sadržajem. Produkt dobijen podsredstvom empirijsko - analitičkih nauka je moguće predviđačko znanje.
Dakle, teorije u ovim naukama razotkrivaju realnost kao subjekt konstitutivnih interesa u mogućem obezbeđivanju i intenziviranju akcija kreiranim podsredstvom povratnih informacija. Reč je, zapravo, o takvoj kategoriji znanja koja uvećava našu moć tehničke kontrole (Habermas, 1975: 89).
Druga u ovom nizu nauka je istorijsko – hermeneutička nauka u okviru koje se stiču znanja u drugačijem metodološkom okviru. S razlogom navodimo da se radi o posve drugačijem metodološkom okviru, jer teorije u ovoj nauci nisu konstruisane deduktivno, pri čemu ni iskustvo nije organizovano obzirom na uspeh operacija (Ristić, 2006: 276). Pristup činjenicama je obezbeđen kroz razumevanje smisla, a ne kroz posmatranje. Stoga hermeneutičko znanje je uvek posredovano kroz prerazumevanje, koje je izvedeno iz tumačeve inicijalne situacije. Svet tradicionalnog značenja se tumaču razotkriva samo u obimu koji njegov sopstveni svet istovremeno razjašnjava, pri čemu tumač uspostavlja komunikaciju između ta dva sveta (realno postojećeg i sopstvenog tumačevog sveta). Habermas ovu kategoriju znanja naziva psihičkim saznajnim interesom, jer za razliku od tehničkog saznajnog interesa, ovde je reč o interpretacijama koje čine mogućim usmeravanjem akcije i to unutar zajedničke tradicije to jest postojeće teorije.
Još jedna u nizu pomenutih nauka koje sačinjavaju kategoriju „emancipatorskog saznajnog interesa“ je i kritička socijalna nauka. Njena uloga sastoji se u tome da prevaziđe cilj koji imaju sistematske nauke socijalne akcije, kakve su u prvom redu: ekonomija, sociologija, politika. Metodološki okvir za određivanje smisla valjanosti kritičkih iskaza je uspostavljen pojmom samorefleksije koja oslobađa subjekta zavisnosti od hipostatizovanih snaga. Samorefleksija je određena emancipatorskim saznajnim interesom, koji je zajednički imenitelj i filozofiji i kritičkim naukama (Carr& Kemmis, 1986; Ristić, 2006). Ovde je reč o analizi koja oslobađa osobu od vlasti drugih ljudi, ali i od vlasti sila koje ta osoba ne razume (Freire, 2007; Giroux, 2008; Mclaren, 2009).
3. Nastanak i razvoj kritičke teorije
Pokret kritičke teorije društva ili kritička teorija nastala je još 30 –ih godina prošlog veka, formirajući se pri tom u okviru takozvanog Frankfurtskog kruga koji je u to vreme okupljao mnogobrojne, eminentne i za to vreme značajne filozofe, sociologe, psihologe, pedagoge (M. Horkhajmer, T. Adorno, E. From, V. Diltaj, J. Habermas). Najstariji predstavik ove grupe istaknutih naučnika takozvane Frankfurtske škole Maks Horkhajmer može se smatrati i osnivačem malopređašnje pomenute škole. Te 1930. godine Horkhajmer postaje redovni profesor na katedri za filozofiju društva u Frankfurtu i istovremeno vrši dužnost upravnika „ Instituta za socijalna istraživanja“. Jedna od delatnosti Instituta je bila usmerena na izdavanje štampane publikacije naslovljene sa „Arhiv za istoriju socijalizma i radničkog pokreta“. U Institutu i oko Arhiva, Horkhajmer je okupio saradnike raznih specijalnosti (filozofi, ekonomisti, istoričari, sociolozi, pedagozi, psiholozi) sa ciljem da, upravo, ovi stručnjaci svojim teorijskim i empirijskim istraživanjima izgrađuju kritičku teoriju društva. Oni su nastojali da stvore teoriju koja je trebalo da bude nauka o savremenom drušvu i da istovremeno bude i kritika tog društva.
U doba nastanka kritičke teorije društva, desila se i „naučna kriza“ u kojoj je, zapravo došlo do konflikta među vladajućim paradigmama korišćenih u istraživanjima. Potom je tu bila prisutna predominacija pozitivizma koji je nastojao metodologiju prirodnih nauka u potpunosti preslikati na metodologiju društvenih nauka. Rešenje novonastale situcije nalazilo se u iznalaženju nove, bolje paradigme koja će na kraju uspeti da premosti jaz nastao među paradigmama i pedagoškim pravcima. Upravo tada na pedagošku pozornicu stupa nova paradigma odnosno potpuno novi pravac. Reč je, dakle, o kritičkoj paradigmi odnosno reč je krtičkoj teoriji (Habermas, 1975; Vujisić-Živković, 2004; Pešić, 2006; Brašanac, 2008; Mclaren, 2009).
Jedan od značajnijih predstavnika kritičke teorije društva je Jirgen Habermas (Jurgen Habermas), koji je kao i ostali predstavnici kritikovao Marksov dijalektički materijalizam. Naime, za pripadnike Frankfurtskog kruga to je ujedno značilo da je marksizam mnogobrojnim nitima povezan sa evropskom racionalističko – prosvetiteljskom tradicijom, kao i za čitavu klasičnu nemačku filozofiju.
Međutim, fenomen otuđenja i postvarenja u savremenom građanskom društvu treba razmatrati polazeći od Marksovih zaključaka iznetih u njegovim Ekonomsko – filozofskim rukopisima (Cekić, 1975; Vranicki, 1983). Tako se za pripadnike Frankfurtskog kruga ispostavilo da je osnovni filozofski, ali i naučni zadatak da se Marksova teorija izgradi na nov način, kako bi se dobila platforma koja bi odgovarala primerenoj kritici savremenog građanskog društva i njegove ideologije (Cekić, 1975). Mada da bi se izvršila kritička analiza i da bi se došlo do pravog i potpunog razumevanja savremenog društva, potrebno je po pristalicama kritičke teorije da se u društvenu teoriju uvek uključi, umno, mogućnost progresivnog prevazilaženja postojećeg stanja. U tom smislu, predstavnici kritičke teorije, doduše u početku, ali i znatno kasnije su ostali pri uverenju da se svet može izmeniti prema načelima uma (Ibidem, str. 11).
Jirgen Habermas u tom procesu menjanja Marksove teorije, istovremeno polemiše sa mnogim društvenim teorijama (psihološkim, lingvističkim, političkim), a sve sa ciljem izgrađivanja metodološkog pojma teorije koja postaje kritika. Otuda i logično pitanje: kada je teorija kritika? Odgovor na ovo pitanje ponudio je sam autor (Habermas, 1975: 98) koji navodi sledeće : „(...) samo onda kada reflektuje svoj strukturalni odnos postanka i potencijlani odnos primene, to jest kada su odnos teorije i empirije jasno definisani u logici društvenih nauka.“
Pripadnici kritičke teorije društva su tokom svog naučnog i filozofskog rada težili ka tome da uspostave jedinstvo teorije i prakse (Brašanac, 2008; Maksimović, 2011). Po njihovom mišljenju, teorija može i treba da ide ispred prakse pojedinih društvenih grupa ili klasa, ali ona ostaje nemoćna, ako se veže s težnjama i interesima određenih društvenih snaga (Cekić, 1975: 11).
4. Ciljevi i zadaci kritičke teorije
Razmatrajući epistemološko – metodološke osnove kritičke teorije društva, zatim išćitavajući relevatnu literaturu koja se ovim problemom bavi, naišli smo na jedno dosta koncizno, ali ipak prihvatljivo određenje kada je kritička teorije u pitanju. Naime, tvorac ovog određenja je i sam predstavnik Frankfurtske škole, J. Habermas (1980) koji kaže da je kritička teorija ona teorija koja je zainteresovana za oslobađanje i koja je konstituisana emancipatorskim interesom. Po rečima Anrija Žirua (1996) moć teorije proizilazi iz njene sposobnosti da posmatra i osmišljava svet drugačije od ostalih učesnika, a potom i da reaguje drugačije, i upravo zbog ove osobine teorija i može da doprinese stvaranju jednog kvalitetnog koncepta građanskog obrazovanja. Ovde se kako ističe autor, ne radi o proceni važnosti teorije, kao što se ne postavlja ni pitanje važnosti kritičke teorije, već se postavlja pitanje kakva je politička i javna uloga teorije, posebno u osmišljavanju globalne politike u 21. veku. Bavljenje teorijom nije samo kompetencija, niti trasiranje puta do akademskih zvezda, već bavljenjem teorijom jeste prvenstveno način da se interveniše u svetu što doprinosi osmišljavanju javnog života, zatim formiranje društvene odgovornosti i kolektivnog uticaja na svet. Ako uzmemo u obzir da je znanje ključno za promene u društvu, onda je teorija ključni izvor saznavanja o svakodnevnom životu u različitim socijalnim kontekstima i način da se dođe do novih saznanja i da se izvrši uticaj na rastući autoritarizam i posledični cinizam. U tom smislu, kritička teorija ne treba da sprovodi ideološku propagandu. Ona, zapravo, treba da polazi od pretpostavke da je potrebno stalno kritikovati i proveravati pouzdanost znanja i moći. U samoj definiciji kritičke teorije centralna intencija se nalazi u procesu reforme škole, koji će doprineti razvoju modela pedagoške prakse u kome bi nastavnici i učenici postali nosioci kritičke teorije, koji će istovremeno aktivno preispitivati odnos između teorije i prakse, odnos između kritičke analize i opšteg mišljenja i između učenja i promena u društvu. Stoga je izuzetno teško konstatovati da je kritička teorija propaganda.
Međutim, iako ne predstavlja propagandu, ipak je kako zapaža Žiru (1990) kritička teorija uglavnom percipirana kao nešto opasno, zbog toga što je nastala iz projekta koji zadire u suštinu pitanja smisla i značaja obrazovanja i zbog toga što se postavlja niz važnih, a često ignorisanih pitanja, a koja se tiču: zbog čega mi kao nastavnici radimo na način na koji radimo, čijem interesu služi škola, kako bi se mogli razumeti i obuhvatiti različiti konteksti u kojima se odvija proces obrazovanja. Odgovori koje će kritička teorija dati na prethodno postavljena pitanja, dovešće kako nastavnika, tako i učenika ne samo do novih ideja koje će predstavljati konstrukte dobijene putem kritičkog mišljenja, već će kritička teorija nastojati da poduči i bolje osposobi i nastavnike i učenike da preispituju duboko ukorenjene navike i mitove kojima se pravdaju najanarhičnija i najpogubnija društvena ponašanja i stavovi utkani u sve pore društva. Dakle, diskurs kritičke teorije odudara od načina na koji smo navikli da govorimo (ali i mislimo) o obrazovanju, pa se ovakve teze mogu učiniti pomalo pretencioznim i emocionalno zasićenim. Međutim ako se usmerimo na njihov osnovni smisao, vidimo da je u njima iskazan jedan nezaobilazan zahtev kritički orijentisanog obrazovanja, a to je negovanje aktivnog stava: da su promene moguće, i što je najvažnije, da sam ja jedan od nosilaca tih promena. Važna uloga obrazovanja je upravo da neguje stav – tiče me se, odnosno u mojoj je moći da to promenim, nasuprot konformističkom, rezigniranom stavu koji danas dominiraju kod mladih. Bez obzira na to kolika je realna moć pojedinca da doprinese promenama društvenih uslova, ovo je nužan preduslov u socijalizaciji autonomne ličnosti, participativnih modela ponašanja, nespremnosti na konformističko prihvatanje postojećih društvenih obrazaca, intelektualne i građanske hrabrosti. Konačno bez toga izvesno neće biti moguće progresivne promene, ni na ličnom ni na socijalnom planu (Pešić, 2006; Gojkov, 2007; Guilherme, 2008; Mclaren, 2009).
Ciljevi i ishodi obrazovanja se sagledavaju veoma kompleksno: ne prevashodno kao usvajanje određenog korpusa znanja i veština, nego kao upotrebu znanja za izgradnju aktivnog, kritičkog odnosa prema svetu i delovanja u smeru progresivnih promena na ličnom i socijalnom planu. Zato ne treba da čudi što kritička teorija društva izlazi iz učionice, i to najpre u bukvalnom smislu, kroz osmišljavanje projekata koji imaju cilj da unaprede uslove života u konkretnoj zajednici. Osim toga u nastavi se potencira na sledećim principima:
- relevantnost onoga što se uči za stvarni život i probleme s kojima se učenici u iskustvu sreću;
- kritički potencijal (transfernu vrednost za razumevanje društva, socijalnih odnosa i vlastite ličnosti);
- primena onoga što se uči, ne samo u praktičnom, nego pre svega u socijalnom kontekstu (Pešić, 2006: 23).
Kritička teorija je posebno fokusirana na to kako se u obrazovanju ispoljava i legitimiše odnos moći, a shodno tome i različiti oblici prinude i manipulacije. Zato ona podrazumeva transformaciju tradicionalnog hijerahijskog modela odnosa između nastavnika i učenika. Po ovom modelu, nastavnik poseduje znanje, prenosi ga učenicima, kontroliše i vrednuje postignuća, disciplinuje, donosi odluke, nagrađuje i kažnajva. Dok sa druge strane, učenici nemaju znanje, pa zato bivaju naučeni (tako što receptivno usvajaju znanja) i potčinajvaju se datom sistemu nagrađivanja i kažnjavanja (Pešić, 2008: 32). Važno je na ovom mestu setiti se reči Paula Freirea (1970) koji je baveći se problemom recipročnog usvajanja činjenica i generalizacija od strane učenika, rekao sledeće: „u njihovo ime se odlučuje, o njima se misli,ali oni sami malo misle i malo govore, čime se stvara iluzija da delaju kroz akcije nastavnika.“
U ovom delu rada, nastojaćemo da svoju pažnju usmerimo ka shvatanju pedagoških implikacija kritičke teorije, proizašlih iz ciljeva i zadataka koje je sebi postavila. U tom pogledu, ne možemo a da se ne složimo sa shvatanjima Anrija Žirua (1996), koji je doveo u pitanje dotadašnje, tradicionalno značenje reči intelektualac, vaspitač, pedagog, angažovani pedagog, obrazovna politika. Naime, autor smatra da je u tom slučaju pedagozima kao javnim intelektualcima potreban novi rečnik, kako bi uspeli da nađu korelacione veze i odnose između nade, građanskog društva i obrazovanja kao važnih uslova koji determinišu demokratiju. U tom smislu Žiru navodi: „ nama treba novi rečnik, ne samo za povezivanje načina na koji se kritički čita, već i načina na koji se angažujemo u društvu. Kombinovanjem međusobno povezanih uloga kritičara i zainteresovanog građanina, intelektualni rad u najboljem slučaju može demonstrirati građansku hrabrost ljudi da koriste svoj pun intelektualni kapacitet.“
Visoka nastava trebala bi da društveni sistem snabdeva kompetencijama koje odgovaraju njenim nastojanjima da održi unutrašnju koheziju. Legitiman zahtev postavlja se univerzitetima da obrazuju kompetencije, a ne ideale. Umesto da prenošenjem znanja stvara elitu sposobnu da prevodi naciju u njenoj emancipaciji, univerzitet treba da se transformiše u sistem koji društvo snabdeva igračima sposobnim da primereno osiguraju ulogu pragmatičnih radnih mesta (Habermas, 1975; Giroux, 1996; Freire, 2007; Brašanac, 2008). Potrebno je da se u ideološkom smislu izvrši dekonstrukcija evropske misaone tradicije da bi se evropsko mišljenje i način života otvorili prema drugim kulturama i civilizacijama. Nastava i obrazovanje treba da postavljaju pitanja kulturne transmisije odnosno dati odgovor po pitanju: ko prenosi, šta prenosi, kome se obraća, pomoću čega, u kom obliku i sa kojim rezultatom (Brašanac, 2008; Guilherme, 2008; Mclaren, 2009).
Oblikujujći univerzitetsku politiku, pedagozi, psiholozi, antropolozi, etnolozi i ostalih praktičara, učitelja i vaspitača, dužni su da od visoke nastave stvore najvažniji društveni podsistem, sa ciljem rešavanja najviših pitanja optimalne performativnosti odnosno pitanja vrhunskih kompetencija. Te kompetencije u etičkom i egzistencijalnom smislu, treba da omoguće suočavanje svakog nacionalnog subjekta sa svetskim takmičenjem. U tom smislu prednost dobijaju one naučne discipline koje se tiču telematskog obrazovanja (Freire, 2007; Giroux , 2008).
Javni i etički nastup onih koji kreiraju sprovođenje demokratskih društvenih promena mora da obezbedi društvo koje nikada ne prestaje da se preispituje, u kome intelektualci nikada ne zaćute i da nikada ne prouzrokuju ćutanje, da se suprotstave strašnom globalnom varvarizmu rastućih političkih, ekonomskih i religijskih fundamentalizama (Freire, 2007; Giroux, 2008; Mclaren, 2009; Chomsky, 2010).
Pored navedenog, kritička teorija primenjena u obrazovanju ima svoj zadatak da istražuje i procenjuje odnos škole i društva i to u sledećim pitanjima:
- kako škole smanjuju ili iznova stvaraju nejednakost;
- koje konstrukcije znanja se unose u kurikulume;
- ko određuje vrstu i vrednost tih znanja;
- kakvim ideološkim interesima to služi;
- kako se kroz obrazovanje reprodukuje i proširuje društvena moć i čime se ona opravdava;
- ko finansira pedagoška istraživanja i ko im daje političku dimenziju (Giroux, 2008: 52).5. Značaj kritičke teorije za istraživanja u pedagogiji
Iako su mnogi od pedagoških pravaca i trenutne, vladajuće paradigme nudile najbolje rešenje pri testiranju hipoteza, interpretacije rezultata. Svaki pravac i svaka od paradigmi predstavljani su sa svim pozitivnim odlikama, dok se o njihovim manjkavostima raspravljalo znatno kasnije, odnosno do pojave nekog novog pravca i neke nove paradigmatske orijentacije. Takav scenario dogodio se i samoj kritičkoj teoriji.
Uprkos tome što je za vreme u kome se pojavila predstavljala novinu, mnogi od pristalica nekih drugih škola pokušavali su da joj umanje značaj i doprinos koji je imala na epistemološko – metodološku dimenziju pedagogije. U smislu odbrane kritičke teorije, u delu koji sledi nastojaćemo prikazati u čemu je značaj i vrednost ove paradigmatske orijentacije po pitanju pedagoških istraživanja. Pri odbrani ovog stava o korisnosti kritičke teorije prisetićemo se konstatacije Eriha Froma (1980) koja glasi: „(...)nije zadatak samo filozofije, već i nauke da se bavi problemima koji definišu autentičnu ljudsku prirodu i njenu istorijsku promenljivost(...)neophodno je preispitati „lažni naučni objektivizam“ koji neće da ima posla sa moralnim principima i vrednostima.“ Otuda i ne treba da čudi, što je većina istraživača koristeći se kritičkom teorijom, po prvi put imala mogućnost da istražuje odnos ideologije i pedagoške prakse (Mclaren, 2009:6).
Mnogi od kritičkih pedagoga mogli su uz primenu ove nove istraživačke paradigme da aktivno i kreativno učestvuju u kritici raznovrsnih meditacija socijalnih sila i socijalnih odnosa eksploatacije koja je oblikovala istorijsku specifičnost njihovog društevnog bića. Bili su u mogućnosti da istražuju sopstveno biće i socijalnu formaciju koja je razotkrila ulogu kapitala klase u njihovom svakodnevnom životu i pomogla im da objasne kako su se klasni odnosi rasno podvojili i kako su povezani sa patrijarhatom i hetero-seksizmom. Nije baš da je kritička teorija doprinela ovom saznanju sveobuhvatno, ali je, svakako, pomogla umnogome da se razjasne neki apsekti ovih procesa i relacija i pomogla obezbeđenje, jednog, jezgrovitijeg sociološkog jezika (Freire, 2007; Giroux, 2008; Mclaren, 2009; Chomsky, 2010). Oni su već potvrdili, takođe, ogromnu stvaralačku moć svojih sopstvenih društvenih agencija. Ali kritička teorija im je omogućila da razjasne svoje prećutno saznanje u vezi ovoga i da lociraju svoje shvatanje u širi teoretski okvir i tako da stvaraju veze koje nisu imali pre (Mclaren, 2009: 7).
Primenjena na područje vaspitanja i obrazovanja, kritička paradigma, pored pozitivističke (empirijsko – analitičke) i interpretativne (istorijsko – hermeneutička) paradigme kroz akciona istraživanja nastoji da unapredi obrazovanje, evaluaciju i samoevaluaciju saistraživača, kao i metodološka pitanja pedagogije (Maksimović, 2011: 35).
Da rezimiramo, predmet kritičke zasnovane društvene nauke je, upravo proučavanje njene društvene prakse, ona, je ništa drugo do njena refleksija. Zato osnovna funkcija pedagogije i pedagoškog istraživanja nije otkrivanje univerzalnih zakonitosti društvenog života, niti samo interpretativno razumevanje subjektivnih značenja aktera socijalnih situacija i odnosa, već emancipacija i menjanje prakse . U kritičkoj teoriji odnos između teorije i prakse postavlja se dijalektički. Praksa nije polje primene i provere “tehničkih” rešenja koja su dedukovana iz teorije (Ibidem, str. 37).
ZaključakKritička teorija kao nova istraživačka paradigma u pedagogiji predstavlja, odista, (za 30 – te godine, 20. veka) za vreme u kome je nastala, pravu novinu. Iako, nova na pedagoškom nebu, ipak se ovaj pedagoški pravac bavio suštinskim pitanjima pedagogije, kao što je u prvom redu nejednakost, koju postojeći školski sistem produkuje među osnovnoškolsko, srednjoškolskom i visokoškolskom populacijom. Potom, zauzimanje kritičkog stava pri dolaženju do objektivnih činjenica i znanja neophodnih za dalji razvoj pedagogije. Što će reći, formiranje kritičko – istraživačkog stava naspram receptivnog, konformističkog stava.
Iako većina autora (Morison, Vandeker, Roderik, Lakomski) negiraju doprinos kritičke teorije na područje vaspitanja i obrazovanja, sa tom konstatacijom se ne bi mogli da složimo. Iz razloga što u periodu najvećeg uspona kritičke teorije, postoji mnoštvo dela eminentnih autora (Horkhajmer, Markuze, Habermas, Freire, Liotar, Derida, Žiru, Čomski) koji su između ostalog u okviru svojih dela, obaveštavali javnost o postojećim nepravilnostima (anomalijama) nastalih u savremenom, građanskom društvu.
Što se, konkretno, tiče praktičnog delanja kritičkih pedagoga na samom polju pedagogije, i u toj oblasti društvene stvarnosti se kritička teorija pokazala efikasnom. Posebno, onda kada je razmatran problem neefikasnosti vaspitno – obrazovnog sistema i velikog broja nepismenog stanovništva.
Sa druge strane, ne smemo zaboraviti da je kritička teorija, vidno promenila način organizacije procesa istraživanja, kao i samu prirodu dotadašnjeg odnosa koji je vladao među istraživačima i ispitanicima. Sa promenom odnosa između istraživača i ispitanika, doprineo je istovremeno i formiranju novog tipa istraživanja, danas poznatog kao akciono istraživanje. S obzirom, da je osnovni cilj akcionog istraživanja unapređivanje vaspitno – obrazovne prakse, takođe u ovoj vrsti istraživanja ispitanik, kao i istraživač ima aktivnu ulogu saistraživača, koji kritički preispituje, evaluira pedagošku stvarnost, a zatim reflektuje svoje misli i dela u okviru sopstvene učionice, bitno je pri tom, menjajući što neminovno dovodi i do promene samog obrazovnog sistema.
Uprkos doprinosima kritičke teorije koje je pedagogija dobila, u proteklih desetak i više godina ona biva, nepravedno skrajnuta i prepuštena zaboravu. Međutim, uzimajući u obzir trenutne društveno – ekonomske prilike u svetu i kod nas, kao i trenutno stanje vaspitno - obrazovnog sistema, a zatim i činjenicu da u pedagogiji ništa nije konačno i jedinstveno, bez manjkavosti i ograničenja, nadamo se da će u nekoj skorijoj budućnosti više pedagoške pažnje biti usmereno ka daljem razvoju i popularizaciji kritičke teorije.Literatura
1. Brašanac,G.(2008): Kritička teorija društva Jirgena Habermasa i mogućnosti njene primene u pedagogiji, Pedagogija, Beograd, 3,str.383-390.
2. Carnap,R.(1958):Introduction to Symbolic logic with Applicattions.New York: Phi Delta Kappan.
3. Carr,W. & Kemmis, S. (1986): Becoming critical. London: The Falmer Press.
4. Cekić, M.(1975): Saznanje i interes, predgovor u: J. Habermas, Saznanje i interes, Nolit, Beograd ,1975,str.11-21.
5. Chomsky, N.(2010): Hopes and Prospects. Chicago: Haymarket Books.
6. Derrida, J.(1983): La Voix et le phenomene. Paris: Quadrige.
7. Donmoyer, R.(2006): Take my paradigm …please!The legacy Of Kun’s construct in educational research,International Journal of Qualitative Studies in Education, 19 (1), pp.11-34.
8. Engelhart, M.D.(1972): Methods of educational research. Chicago: Rand McNelly.
9. Feigl, H.(1967): The Essay and a Postcript. New York: Phi Delta Kappan.
10. Freire,P. (1970):Peadgogy of the oppressed.Penguin Books, Middlesex.
11. From, E. (1990): Zdravo društvo. Beograd: Rad.
12. Gojkov, G. (2006): Metateorijske koncepcije kao osnove pedagoških teorija i modela, Pedagogija, Beograd, 1, str. 38-52.
13. Gojkov, G. (2006): Metateorijske koncepcije pedagočke metodologije – Uvod u pedagošku metodologiju. Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitača.
14. Gojkov, G. (2006): Didaktika i postmoderna – metateorijska polazišta didaktike. Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitača.
15. Giljerme, M.(2008): Uloga kritičke pedagogije u kulturnim studijama – intervju sa Anrijem. A Žiruom, Pedagogija, Beograd, 1,str. 5-16.
16. Giroux, H.(1983): Mass Culture and the Rise of the new Illiteracy, in H. Giroux and D. Purple (1983) The Hidden Curriculum and Moral Education, pp.197-208.
17. Habermas, J.(1975): Saznanje i interes. Beograd: Nolit.
18. Habermas, J.(1987): Knowledge and human interests. Cambridge:U.K.: Polity Press.
19. Husen, T.(1988): Schule in der Leistungsgesellschaft: Kann d. Schule uberleben. Berlin:Westermann.
20. Johnson, B. & Onwuegbuzie, A. (2004): Mixed Methods Research: A Research Paradigm Whose Time Has Come, Educational Researcher, 33(7), pp. 14-26.
21. Kellner, D. (2000): Multiple Literacies and critical pedagogies: New paradigms, in: P.P.Trifonas (ed.), Revolutionary pedagogies, culural politics, instituting education, and the discourse of Theory. New York: Routhledge.
22. Kun, T.(1972): Struktura naučnih revolucija.Beograd: Nolit.
23. Maksimović, J.(2011): Pluralizam istraživačkih paradigmi u pedagogiji, Pedagoška stvarnost, Novi Sad, 1-2, str.33-47.
24. Mclaren, P.(2009): Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Fondations of Education. New York: Routhledge.
25. Mićunović, Lj. (2007): Školski rečnik stranih reči. Beograd: Novosti.
26. Palekčić, M. (1990) : Pedagoške paradigme i mogućnosti daljeg razvoja pedagoške nauke, Pedagogija ,1, str. 12-22.
27. Patton, M.(1990): Qualititive evaluation and research methods: Newbury Park: Sage.
28. Pešić, J.(2006): Emancipatorna uloga kritičkog mišljenja, Srpska politička misao, Beograd, 3-4,str. 9-32.
29. Pešić, J. (2008): Kritičko mišljenje i naučno saznanje, Srpska politička misao, Beograd, 1-2, str. 11-34.
30. Popketwitz, T. S.(1984): Paradigm an Ideology in Educational Research: The Social Functions of the Intellectual. London: The Falmer Press.
31. Ristić, Ž.(2006): O istraživanju, metodu i znanju. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
32. Savićević, D.(1996): Metodologija istraživanja u vaspitanju i obrazovanju. Vranje: Učiteljski fakultet Univerzitet u Nišu.
33. Smit,Dž.K.(2005): Hermeneutika i kvalitativno istraživanje, Pedagogija, Beograd, 3, str.315-330.
34. Ševkušić, S. (2009): Kombinovanje kvalitativnih i kvantitativnih metoda u proučavanju obrazovanja i vaspitanja, Zbornik instituta za pedagoška istraživanja, Beograd, 1,str.45-60.
35. Vranicki, P. (1983): Dijalektički i historijski materijalizam. Zagreb: Nakladni zavod Matice Hrvatske.
36. Vujisić – Živković, N. (2004): Savremena koncepcija Kantove pedagogije, Pedagogija, Beograd, 4, str. 1-15.
preuzmi
seminarski rad u wordu » » »
Besplatni Seminarski Radovi