Slijepima su mogućnosti za opažanje svijeta smanjene, te su se o pitanju hoće li zbog drugačijeg iskustva i razvoj njihovog jezika biti drugačiji - oštećen, izmijenjivala različita mišljenja.

Tako je npr. poznati empirist Locke (1690., prema Landau i Gleitman, 1985.) smatrao kako dijete, da bi stvorilo ispravnu vezu između riječi i onoga što ona predstavlja, tj. ispravan koncept riječi, mora nužno doživjeti i specifično osjetno iskustvo vezano uz tu riječ. To ustvari znači da sve ono što je vidljivo, treba i vidjeti da bismo imali točan, potpun koncept riječi koje označavaju to vidljivo. Iz toga proizlazi i njegov zaključak da slijepa djeca ne mogu imati potpuno razumijevanje svih riječi (npr. riječi slika).

S druge strane, Leibnizovo je mišljenje bilo kako je velik dio naših jezičnih znanja i znanja o jeziku urođen, kako se ona nalaze negdje unutar nas samih, te nisu potpuno ovisna o informacijama što nam ih pružaju pojedinačna osjetila (Landau i Gleitman, 1985.).

Bloom (1970., prema Landau i Gleitman, 1985.) je držao da je jezik slijepe djece nužno nepotpun, jer je njima uskraćen input iz konteksta, a istog je mišljenja bio i Werth (1983., prema Landau i Gleitman, 1985.) koji je tvrdio da iskustvo slijepih nije ni iscrpno ni točno, nije iz prve ruke, te je samim time nijihov jezik manjkav, a riječi nepotpunih i iskrivljenih značenja.

S jedne strane je mišljenje da slijepi moraju biti oštećeni u učenju jezika, razumijevanju svijeta oko sebe i svega ostaloga jer nemaju specifično senzorno iskustvo(vid). S druge da jezična kompetencija slijepog djeteta dolazi od toga što njegova iskustva dolaze od opažanja situacije, istodobnog postojanja govora koji čuje, prijašnjih opažanja koje je iskusio i od same jezične strukture.

Prema Hoff (2001.) istraživanja razvoja jezika kod specifičnih populacija provode kako bi se pokušalo razumijeti:

1. Kako određena oštećenja mogu utjecati na razvoj jezika. To bi osiguralo temelje za poboljšanje rehabilitacijskih programa koji bi pomogli djeci koja čine te populacije u optimaliziranju razvoja jezika, a samim time i njihovom kvalitetnijem životu.

2. Kako različite ljudske sposobnosti doprinose procesu usvajanja jezika.

Tako nam npr. istraživanja jezika kod slijepe djece mogu razjasniti ulogu ekstralingvističkog konteksta u razvoju jezika, budući da ta djeca imaju normalne mentalne sposobnosti, ali sljepoća ograničuje njihov pristup informacijama (Hoff, 2001.).

ZBOG ČEGA BI RAZVOJ JEZIKA BIO DRUGAČIJI KOD SLIJEPE DJECE?

Prvo pitanje koje se postavlja prilikom razmatranja razvoja jezika kod slijepe djece jest zbog čega bi on uopće trebao biti različit od onoga kod djece koja vide, jer kao što znamo - slijepa djeca mogu čuti i govoriti.

Kroz dugi niz godina izmjenjivala su se različita mišljenja vezana uz ovu temu.

Ipak, empiristi, racionalisti, bihevioristi i svi ostali koji su se kroz povijest bavili ovim pitanjem slažu se u jednom - prilikom razvoja jezika bitan je određeni kontekst, tj. ekstralingvističko iskustvo koje prati govor i tako omogućuje interpretaciju onoga što čujemo (Landau i Gleitman, 1985.).

Danas znamo da mnoge činjenice dokazuju kako se razvoj jezika gradi na predverbalnoj i neverbalnoj komunikaciji i da on ovisi i o mogućnosti pristupa značenju koje rečenica poprima unutar nelingvističkog konteksta koji se može promatrati (Hoff, 2001.).

Tako su istraživanja provedena početkom 80-tih godina 20. stoljeća pokazala kako bebe otkrivaju da je komunikacija moguća kroz promatranje učinaka (u početku nekomunikacijskih) zvukova koje one proizvode na one koji ih čuju. One čije su majke dolazile na njihovo glasanje, uzimale ih u ruke, smiješile im se i sl. već su u dobi od 12. mj. bile komunikativnije od onih čije su se majke nesustavno odazivale na glasanje (Hoff, 2001.). To je bitno zbog toga što je, kako većina istraživača danas smatra, razvoj jezika potaknut potrebom i željom za komunikacijom, te su odgovorljivost djetetovih komunikacijskih partnera i način na koji su oni odgovarali na djetetovo glasanje dobar prediktor razvoja jezika. Ukoliko bi se dakle npr. roditelji na gukanje svoje slijepe bebe iz daljine smiješili,što ona ne vidi, a samo tu i tamo uzvratili glasom, ona ne bi doživjela da njeno glasanje proizvodi određene učinke, pokazivale bi manje želje za komunikacijom, što bi kasnije utjecalo i na razvoj njenog jezika.

Što se tiče pristupa slijepe djece neverbalnoj komunikaciji i neverbalnom kontekstu komunikacije, on je ograničen na ono što može biti zamijećeno preko ostalih osjetila, ali ne i vida. Ova informacija dobiva na važnosti ukoliko znamo da odrasli, kada razgovaraju s djecom, teže tome da tema bude vezana uz nešto što je prisutno "ovdje i sada", tako da se ono o čemu se razgovara lakše razumije iz ekstralingvističkog konteksta, te da upotrebljavaju mnoštvi gesti kojima usmjeravaju dječju pažnju na ono o čemu se govori. Slijepa djeca te geste ne vide, kao niti govornikov izraz lica, stav tijela, pokrete usana prilikom artikulacije, detalje prostora u kojem i oko kojeg se razgovor odvija.

Pri usvajanju jezika, ona su lišena mnogih mogućnosti upoznavanja svijeta koji jezik opisuje. Istražuju objekte dodirom, dok djeca koja vide čine to i dodirom i vidom. To rezultira nemogučnošću testiranja i potvrde, te omogućuje samo nagađanje o značenju riječi (Landau i Gleitman, 1985.). Također, dijete je ponekad predaleko od objekta da bi ga istražilo rukom, objekti su ponekad ili preveliki za takvo istraživanje, ili njemu nedostupni (npr. boje, jer se njih može samo vidjeti).

Sve ovo dovodi nas do zaključka kako razvoj jezika kod slijepe djece mora biti različit od onoga kod djece koja vide. No što je to što je u njemu različito i na koji način ograničenje pristupu informacija uzrokovano sljepoćom utječe na njega?

ŠTO JE RAZLIČITO?

1. Kod slijepe djece teže se razvija združena pažnja

Združena pažnja pojam je kojim se opisuje stanje u kojem su dvije osobe zajedno usmjerene nečem trećem. Kako prolazi kroz razvojne stadije združene pažnje (9. - 15. mj.), dijete u početku dijeli pogled između predmeta i osobe, zatim slijedi pogled i prati ono na što je druga osoba usmjerena, te na kraju dolazi do deklarativnog pokazivanja, kojim dijete želi postići da odrasli vidi ono što i dijete vidi, tj. želi usmjeriti njegovu pažnju (Ivšac, 2003.).

Različiti izvori potvrđuju da je združena pažnja temelj za razvoj komunikacije i jezika. Što su više vremena djeca provodila u združenoj pažnji sa odraslim govornikom, to brže je tekao razvoj njihovog jezika, te su na različitim testovima vezanim uz njegov razvoj postizala bolje rezultate (Ivšac, 2003.).

Slijepa djeca nemaju mogućnost razviti je vizualnim putem, već preko drugih senzoričkih puteva. Zbog toga je i njihovo iskustvo združene pažnje drugačije negoli u većine ljudi, a ona se i teže uspostavlja kod slijepih. Osim ovih činjenica, ne zna se puno o ovom fenomenu, te je u svrhu njegovog boljeg upoznavanja u Norveškoj pokrenuto istraživanje upravo na ovu temu.

2. Slijepa djeca rade više pogrešaka od djece koja vide u produkciji fonema koji imaju izrazito vidljive artikulacijske pokrete (npr. /b/, /m/, /f/)

S druge strane, nema razlike u produkciji fonema koji nemaju vidljive artikulacijske pokrete (npr. /t/, /k/, /h/). Budući da je kod ispitivane slijepe djece sluh bio uredan, ovo sugerira da vizualne informacije, kao što je npr. konfiguracija usana, pridonose fonološkom razvoju djece (Mills, 1987., prema Hoff, 2001.)

Ovo je potvrđeno i istraživanjima provedenim na bebama koje vide. One su pokazala da dijete već u dobi od 4. mj. zna upariti oblik usana sa zvukom koji čuje.

3. Razlike vezane uz sintaksu

Jedina uočena razlika između slijepe djece i djece koja vide, a koja se tiče razvoja sintakse, jest kašnjenje slijepe djece u usvajanju pomoćnih glagola, kao što su npr. moći, htjeti, činiti. Ovime su se osobito bavili Landau i Gleitman (1985.) u istraživanju u koje je bilo uključeno troje slijepe djece. Oni tumače da se značenja i funkcije pomoćnih glagola uče iz konteksta - kako lingvističkog, tako i ekstralingvističkog. Njihov je zaključak da uzrok ovom kašnjenju leži u prirodi jezika kojim se skrbnik obraća djetetu. Slijepo dijete često ne zna što se događa oko njega, te ga se zbog toga rijetko pita za informacije i potrebno mu je reći što i kako da učini, što skrbnik čini upotrebom imperativa. Dokaz ispravnosti njihove teze daju i rezultati dobiveni istraživanjima djece koja vide, a čije su majke često upotrebljavale imperativ, a rijetko pitanja na koja se odgovara sa da ili ne. Kod njih se također javilo sporije usvajanje pomoćnih glagola.

Gore navedeni istraživači također smatraju da djeca koriste informacije koje im pruža sintaktička struktura rečenica kao značajan izvor informacija o tome što riječi (prvenstveno glagoli) znače. Ona mogu i razlikovati na koju se vrstu radnje glagol odnosi, što također omogućuje sintaksa, jer se glagoli različitih vrsta radnje javljaju u različitim tipovima rečenica.

Iskazi od dvije riječi kod slijepih se javljaju u dobi od 29.mj., što jest kasnije negoli kod djece koja vide, ali i dalje u rangu normale. U 36. mj. razlike su prevladane, te do četvrte godine slijepa djeca imaju jednak MLU kao i ona koja vide. Želimo naglasiti da to kašnjenje nije posljedica samo sljepoće, već da i prerano rođenje, vrijeme provedeno u izolaciji, odnosno bolesti tijekom ranog djetinjstva i neizlaganje jeziku produljuju trajanje određenih faza razvoja jezika (Landau i Gleitman, 1985.).

4. Razlike vezane uz pragmatiku i semantiku

Slijepa su djeca ovisnija o govoru kao sredstvu socijalne interakcije od one koja vide. Zbog toga su i motiviranija da usvoje, kako ga je Peters (1994., prema Hoff, 2001.) nazvao, "pokupi i upotrijebi, prije no što imaš vremena analizirati" pristup jeziku, što ustvari znači da se u uporabi svog jezika koriste raznim izrazima, frazama koje su čuli od drugih, iako ne znaju točno što one znače i u kojim situacijama se upotrebljavaju.

Ponekad su zbunjeni događajima koji se oko njih događaju, pa se ponašaju asocijalno i konverzacijski nekompetentno. To je uzrokovano deprivacijom određenih iskustava, ali nakon treće godine života postupno iščezava.

Ova djeca vrlo rijetko iniciraju teme razgovora, a kada to i čine, uglavnom su orijentirani na sebe same - njihove rečenice orijentirane su na stanje vlastitog tijela, a ne toliko na svijet izvan tijela, kao kod djece koja vide.

U razmatranjima o usvajanju koncepata riječi, neke teorije govore kako djeca sve informacije koje su potrebne za usvajanje riječi mogu naći u ekstralingvističkom kontekstu u okviru kojeg susreću te iste riječi. Da takve tvrdnje ne mogu biti u potpunosti točne, pokazuje činjenica da slijepi, iako ne mogu osjetilom iskusiti boje, mogu naučiti pridružiti boje objektima u stvarnom svijetu. Pitanje je, međutim, kako oni interpretiraju što je to npr. crveno, kakav je njihov koncept te riječi? Postoje mišljenja da su ti koncepti devijantni i manje apstraktni, da oni rabe riječi, ali bez potpunog znanja o čemu zapravo govore (Landau i Gleitman, 1985.). Također, rani leksički razvoj prolazi faze u kojima riječi od kontekstualno ovisnih postaju dekontekstualizirane. Kako se ovo odvija kod slijepih kada se radi o riječima koje se mogu percipirati isključivo vidom nije razjašnjeno.

Kod slijepe djece u manjem broju slučajeva dolazi do pojave semantičkih proširenja (npr. da sve četveronožne zovu mačkama), a i proces stvaranja kategorija je otežan (Mills, 1993., prema Hoff, 2001.). Zna se da, što imamo više iskustva, to više stvari možemo staviti u istu kategoriju. Čini se, dakle, da vizualno dostupne informacije igraju bitnu ulogu u kategorizaciji.

U vokabularu slijepe djece nalazimo manje riječi za objekte koji se mogu vidjeti, ali ne i dirati (npr. zvijezda), a više riječi za stvari povezane sa promjenama zvukova, kao što su nazivi različitih instrumenata i životinja koje se različito glasaju, što je posljedica njihove orijentacije na osjetila dodira i sluha u istraživanju svijeta (Bigelow, 1987., prema Hoff,2001.).

Slijepa djeca u prosjeku progovaraju osam mjeseci kasnije od djece koja vide, što je još uvijek unutar granica normale. Razlog tome leži u ontogenezi u kojoj vizualno istraživanje prethodi taktilnom i auditivnom istraživanju (Landau i Gleitman, 1985.).

Pokazalo se da slijepa djeca uočavaju i razumiju razliku između glagola gledati i vidjeti. Kako? Dijete te informacije crpi iz sintaktičke strukture rečenice i tako saznaje radi li se o percepciji određene radnje, ili o fizičkom pokretu, budući da slijepo dijete u ovom slučaju ne može zaključiti iz ekstralingvističkog konteksta. Kada samo rabi glagole, njemu glagol dirati znači nešto samo dotaknuti, a glagol gledati znači istražiti rukom sva svojstva tog predmeta. Kako je moguće da nešto što se odnosi na vid, ono povezuju sa dodirom? Radi se ne samo o dominantnosti dodira u istraživanju, već i o utjecaju socijalne okoline, u kojoj skrbnici koriste glagol gledati samo onda kada djetetu stavljaju neki objekt u ruke (Landau i Gleitman, 1985.).

Odrasli slijepi imaju dobro znanje unatoč njihovoj deprivaciji iskustva o tome kako izgleda naš svijet. Znaju da mi ne možemo vidjeti u mraku, kada postoje barijere i kada su nam oči okrenute u krivom smijeru, a možemo jednim okom ako nam je drugo zatvoreno. Ovo posljednje mala djeca još ne znaju (Landau i Gleitman, 1985.).

Primijećene su i teškoće u usvajanju osobnih zamjenica. Slijepa djeca često rabe zamjenicu ti pridajući joj značenje 1. lica jednine. Radi se o tome da dijete u iskazima upućenima njemu redovito čuje osobnu zamjenicu u 2. licu jednine (npr. "Ti si gladan? Hočeš jesti?"), te ne razumije da je ona nešto čime se manipulira, da, kada govori o sebi, treba reći ja. Vizualni kontekst olakšao bi usvajanje ovog dijela jezika, jer bi dijete, promatrajući geste, mimiku i sl. uočilo kome se ljudi obraćaju kada govore ja, kome kada govore ti i td.

Unatoč postojanju ovih razlika, slijepa djeca pričaju o istim stvarima i zanimaju se za iste aspekte iskustva kao i djeca koja vide (Landau i Gleitman, 1985.).

ZAKLJUČAK

Imajući na umu navedene razlike, ali i promatrajući sve ostale aspekte razvoja jezika, možemo zaključiti kako sljepoća ne ometa značajno njegov razvoj, te je on u velikoj mjeri jednak onome kod djece koja vide. Ona izgovaraju prve riječi, stvaraju njihove kombinacije, te usvajaju sintaksu u istom vremenskom razdoblju kao i većina djece. Razlika koja se tiče produkcije fonema sa izrazito vidljivim artikulacijskim pokretima bi se mogla ublažiti kada bi osoba s kojom dijete provodi vrijeme već pri brbljanju stavljala djetetov dlan na svoje i djetetove usne. To bi mu pomoglo da stvori vezu između zvuka i oblika usana.

Također, trebalo bi mu pružati rečenice sa mnoštvom informacija o svijetu što ga okružuje, te ga poticati da samo pita i istražuje, a ne ostati tek na pukom imenovanju predmeta i davanju naredbi što treba učiniti, jer smo vidjeli da to utječe na djetetovo usvajanje pomoćnih glagola.

Iz razgovora sa logopedicom koja radi u udruzi "Mala kuća" saznali smo kako do sada još nije provedeno niti jedno istraživanje vezano uz razvoj hrvatskog jezika kod slijepe djece. Ipak, smatramo da se većina dobivenih rezultata može primjeniti i na hrvatski, jer se, što se tiče informacija koje pružaju semantika, pragmatika i položaj usana prilikom artikulacije, naš jezik ne razlikuje bitno od engleskog, na kojem su provođena ova istraživanja. Kada tumačimo neke sintaktičke mjere, kao što je MLU, treba biti svjestan kako još uvijek ne postoje hrvatske norme, pa ne možemo reći u kojem je Brownovom stadiju dijete. Ono u čemu bi se vjerojatno vidjele razlike jest morfologija. Ona, naime, u engleskom ne nosi veliku količinu informacija, te ona u istraživanjima nije niti proučavana. Suprotno tome, hrvatski jezik je jezik bogate morfologije iz koje saznajemo o odnosima u rečenici. Možda je ona kod nas ekvivalent za ono što su Landau i Gleitman zaključili za sintaksu u engleskom? Zbog toga bi bilo zanimljivo provesti istraživanje usredotočeno na usvajanje padeža, sročnosti, glagolskog vida i sl.

Ono što još iz ovih rezultata možemo primijeniti na hrvatski jest tvrdnja kako je ekstralingvistički kontekst koji se tiče osjetila vida bitan za stvaranje cjelovitog koncepta riječi i upotrebu nekih glagola U isto vrijeme, on nije i nužan uvjet za razvoj jezika, što potvrđuje njegovo uspješno usvajanje. U suprotnome bi nedostupnost tog dijela konteksta predstavljala slijepoj djeci veće probleme nego što ih predstavlja.

Literatura

1. Landau, B., Gleitman, L. R.: Language and Experience - Evidence from the Blind Child. London: Cambridge University Press, 1985.

2. Locke,J. 1690. An essay concerning human understanding. A. D. Woozley, ed. Cleveland: Meridian Books, 1964. (prema: Landau, B., Gleitman, L. R.: Language and Experience - Evidence from the Blind Child. London: Cambridge University Press, 1985.)

3. Bloom, L. : Language development: Form and function in emerging grammars. Cambridge: MIT Press, 1970. (prema: Landau, B., Gleitman, L. R.: Language and Experience - Evidence from the Blind Child. London: Cambridge University Press, 1985.)

4. Werth, P. : Meaning in language acquisition. In A. E. Mills, ed. Language acquisition in the blind children. London: Croom Helm, 1983. (prema: Landau, B., Gleitman, L. R.: Language and Experience - Evidence from the Blind Child. London: Cambridge University Press, 1985.)

5. Hoff, E.: Language Development. Belmont: Wadsworth / Thomson Learning, 2001.

6. Mills, A. : The development of phonology in the blind child. In B. Dodd & R. Campbell (Eds.), Hearing by eye: The psychology of lip – reading. London: Erlbaum, 1987., pp. 145.-162. (prema: Hoff, E.: Language Development. Belmont: Wadsworth / Thomson Learning, 2001.)

7. Mills, A. : Visual handicap. In D. Bishop & K. Mogford (Eds.), Language development i exceptional children. Hove, England: Erlbaum, 1993., pp. 150.-164. (prema: Hoff, E.: Language Development. Belmont: Wadsworth / Thomson Learning, 2001.)

8. Bigelow, A. :Early words of blind children. Journal of Child Language , 14, pp. 47.-56., 1987. (prema: Hoff, E.: Language Development. Belmont: Wadsworth / Thomson Learning, 2001.)

9. Peters, A. M. : The interdependence of social, cognitive, and linguistic development: Evidence from a visually impaired child. In H. Tager-Flusberg (Ed.), Constraints on language acquisitio. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1994., pp. 195.-219. (prema: Hoff, E.: Language Development. Belmont: Wadsworth / Thomson Learning, 2001.)

10. Ivšac, J. : Rani komunikacijski razvoj. U: Ljubešić, M. (ur.): Biti roditelj: model dijagnostičko-savjetodavnog praćenja ranog dječjeg razvoja i podrške obitelji s malom djecom. Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži, 2003., str. 85.- 105.

11. http://www.colorado.edu/CDSS/SLHS4560/9 atypical/Atypical%20Lg%

20outline.html

12. http://www.afb.org/section.asp?SectionID=8&TopicID=197&DocumentID=2143

13. http://www.novir.net/NOVIR/project_early_comunicative_social_interaction.html

PROČITAJ / PREUZMI I DRUGE SEMINARSKE RADOVE IZ OBLASTI:

preuzmi seminarski rad u wordu » » »

Besplatni Seminarski Radovi

SEMINARSKI RAD