Kako se djeca približavaju prvoj godini, počinju komunicirati sa svojim roditeljima o predmetima i događajima u svojoj okolini. Najupečatljiviji dijelovi ovog razvojnog sistema su ekspresivna ponašanja kao što su plač i pokreti, ali od velike je važnosti i djetetova usmjerenost pažnje. Svako djetetovo plakanje, nagovaranje ili nuđenje nečega, duboko je kontekstualizirano u usmjeravanju pažnje prema živim, neživim i simboličkim realitetima.
Posebno je naglašena potreba i učvršćivanje jednog posebnog aspekta pažnje, a to je njezina koordinacija, odnosno združena pažnja. Tijekom takvih epizoda, djetetova pažnja se u komunikacijskim razmjenama premješta između različitih fokusa kao što su ljudi, predmeti i simboli. Dva su važna aspekta vezana uz proces koordinacije pažnje. Prvo, takva koordinacija može rezultirati pojavom združene pažnje (pojava kada dijete i odrasli dijele isti predmet interesa) prema predmetu ili događaju u okolini. Drugo, ova koordinacija pokazuje djetetovu sposobnost da dijeli iskustva ili događaje s drugim ljudima, a taj se proces često naziva sekundarna intersubjektivnost (secundary intersubjectivity). Ulaskom u drugu godinu života, djeca postaju aktivni sudionici u epizodama združene pažnje tako da naizmjence gledaju predmet interesa i roditelja, a ovo se stanje pažnje naziva koordinirano združeno povezivanje (coordinated joint engagement).

1.1 RAZVOJ ZDRUŽENE PAŽNJE

Tijekom prve dvije godine života, djetetova usmjerenost pažnje prolazi kroz neke temeljne promjene. Kako bismo sumirali razvojni tijek ovih promjena, kao okvir koristimo ono na što dijete usmjerava pažnju kad komunicira u različitim periodima. S obzirom na to, djetinjstvo se može podijeliti na 3 perioda:
1) početni period (0 – 6 mjeseci) kad dijete stvara obrasce po kojima će se odnositi prema socijalnom partneru
2) period od 6 – 18 mjeseci kad dijete uspije usmjeravati pažnju na predmete i događaje sa više socijalnih partnera i
3) period nakon 18 mjeseci kad dijete izlazi iz djetinjstva i počinje shvaćati da simboli, uključujući i one koji postoje u jeziku, mogu unijeti u socijalne interakcije reprezentacije predmeta isto kao i prisutne predmete.

1) Pažnja prema socijalnom partneru (0 – 6 mjeseci)
Prvi period u razvoju dijeljenja pažnje karakterizira intenzivan interes uglavnom za interpersonalne odnose. Krajem drugog mjeseca, djetetovi se interesi razjašnjavaju kad počinje oblikovati vizualnu pažnju i usmjeravati je prema zanimljivim predmetima i pri tom proizvoditi objašnjive emocionalne ekspresije. Partner u komunikaciji kojeg dijete izabire je najčešće druga osoba koja privlači djetetov interes.

2) Pojava i učvršćivanje združene pažnje (6 – 18 mjeseci)
Drugi period u razvoju dijeljenja pažnje je zajednička usmjerenost socijalnih partnera na predmete i događaje u neposrednoj okolini. Taj period počinje oko 5-6 mjeseci kada dijete prelazi na stupanj sekundarnih cirkularnih reakcija. Između 5. i 6. mjeseca, djetetov produžen fokus na socijalnog partnera slabi jer se počinje više usmjeravati prema jednom cilju (predmetu ili događaju) koji mu je pri ruci. Dijete koje je upravo otkrilo potrebne vještine za koordiniranje pažnje prema nekoj osobi, odjednom izgleda nezainteresirano ili nesposobno maknuti pažnju sa privlačnog predmeta.
Glavni razvojni pomak događa se kad dijete aktivno počinje integrirati odrasle osobe u svoje aktivnosti. Dijete može kratko pogledavati partnera da provjeri gleda li isto što gleda i dijete; ili može traži pomoć u zadovoljavanju željenog cilja. Koordinacija može trajati i nekoliko minuta tijekom izvršavanja rutina kao što su davanje – uzimanje ili čitanje slikovnica.
Učvršćivanje koordinirane združene pažnje proteže se kroz nekoliko mjeseci. Prve manifestacije javljaju se oko 6 mjeseci kad dijete izmjenjuje poglede između roditelja i objekta koji se nalaze u njegovom vidnom polju. Međutim, tek nakon 13. mjeseca većina djece dolazi do točke kad može trajno zadržati pažnju na roditelju i predmetu, a nakon još nekoliko mjeseci to isto mogu i s partnerom koji manje sudjeluje, a to su vršnjaci. Sredinom druge godine, koordinacija pažnje prema ljudima i objektima u neposrednoj okolini je uglavnom u potpunosti usvojena.

3) Promjene u koordinaciji pažnje tijekom prelaska na jezik (više od 18 mjeseci)
Treći period u razvoju dijeljenja pažnje uključuje koordinaciju pažnje ispunjenu simbolima. Granicu između 2. i 3. perioda je teško povući, djelomično zato jer je dijete često okruženo jezikom i ljudi reagiraju kao da ono razumije njihove namjere, a djelomično zato jer većina
djece uvodi jezik postepeno u svoje socijalne interakcije. Međutim, u drugoj polovici druge godine, simboli su nedvojbeno prisutni u dijeljenju pažnje. Npr., dijete može potvrditi verbalni nalog tako da se ponaša kao da točno odgovara (ili ne odgovara) na ono što je partner rekao, sa ili bez pogledavanja partnera. Dijete i partner se mogu istovremeno usmjeriti na predstavljene događaje, bezgranično proširujući sadržaj svoje interakcije, a to uključuje zajedničke trenutke, vlastite misli ili imaginarne entitete. Mogu se istovremeno usmjeriti i na simbolički kod, kao kod imenovanja ili uvođenja simboličke geste.
Kad dijete približi ljude i predmete u isto polje pažnje, spremno je za poučavanje od strane roditelja, koji podupiru djetetova prva iskustva s vanjskim svijetom. Kad dijete usvoji ovu vještinu istovremenog usmjeravanja pažnje na ljude i predmete, stvoreni su temelji za prelazak na sljedeći razvojni nivo – usvajanje simbola.

1.2. POJAVA KOMUNIKACIJSKIH NAMJERA

Preverbalne komunikacijske intencije usmjerene prema objektima mogu se podijeliti u dvije glavne kategorije: zahtjevi (imperativi) i komentari (deklarativi). Oni su trijadički uređeni – u njima sudjeluje dijete, njegov partner i predmet, a koji će aspekt biti u prevlasti, ovisi o funkciji komunikacijske namjere. Zahtjevi su uglavnom usmjereni prema partneru, budući da komunikator pokušava reći što treba učiniti s predmetom. Komentari naglašavaju određeni događaj koji je predmetom zajedničkog razmišljanja.
Zahtjevi se obično javljaju između 9 – 10 mjeseci, a komentari oko 12 mjeseci. Relativno kasna pojava komentiranja kao što je pokazivanje predmeta roditeljima, može djelomično odražavati teškoće u premještanju pažnje s partnera na predmet. Unatoč ovim razlikama, zahtjevi i komentari su ovisni o aktivnom povezivanju pažnje između djeteta, partnera i predmeta. Kao drugo, usklađivanje pažnje prema ljudima i predmetima nije samostalno dostignuće. To je zajednička čin, ovisan o zajedničkoj regulaciji partnerovih akcija.

Zone proksimalnog razvoja
Za određeno preklapanje pažnje komunikacijskih partnera potrebno je da komunikacijske poruke povezane s nekim predmetom teku unutar njihove socijalne interakcije, no oba partnera su jednako odgovorna za upravljanje pažnjom. Tijekom posljednje godine ranog djetinjstva, ravnoteža se značajno mijenja kad dijete prolazi kroz zone proksimalnog razvoja. Kad je dijete staro 6 mjeseci, čini se da roditelj preuzima svu odgovornost da osigura trajanje trijadičkog rasporeda koji uključuje roditelja, dijete i predmet. Kad je dijete staro 1 ½ godinu, ono i odrasli dijele upravljanje, iako s različitim ciljevima i činovima.
Opservacijske studije upravljanja pažnjom pokazale su kako dobro odrasli mogu udovoljiti svojoj djeci unutar zona proksimalnog razvoja tako da premoste prazninu između pojave djetetove očaranosti predmetom i njegove sposobnosti da uskladi pažnju prema ljudima i predmetima.
Vrlo je teško razlikovati djetetove doprinose (suradnju). To je dobro prikazano u eksperimentu Ross i Lollis (1987.), koji su promatrali majke i djecu koji su igrali igre razmjene s predmetima (turn – taking). Kad se igra odvijala bez zapreka, činilo se kao da majka nosi teret upravljanja združenom pažnjom. Činilo se kao da su djeca potpuno zaokupljena predmetom igre, kao npr. udaranje bubnja ili slaganje kockica, i kao da ignoriraju svojeg partnera. Ali kada majke nisu poštivale svoj red (prema eksperimentalnom nacrtu), djeca su pokazala da su svjesna i odraslih i strukture same igre: devetomjesečno dijete je ispunilo neočekivanu pauzu vokalizacijom i drugim komunikacijskim signalima; petnaestomjesečno dijete je aktivno navodilo odraslog da nastave s igrom. Znači, djetetovo aktivno upravljanje združenom pažnjom ovisi o situaciji u kojoj se nalazi.

1.3 KOORDINACIJA PAŽNJE I PRIJELAZ NA JEZIK

Sa 18 mjeseci djeca otkrivaju svoju sposobnost koordinacije pažnje tako što pogledavaju prema komunikacijskim partnerima i proizvode komunikacijske aktove (pokazuju kako bi istaknuli svoj interes). Usklađuju svoju pažnju prema ljudima i predmetima koji su prisutni sada i ovdje ali su usmjereni i na ono što se događa na skrivenoj razini simbola, tj. obraćaju pažnju na aspekte komunikacije kao što je jezik. Ponašaju se kao da imaju osnovno razumijevanje o znanju i namjerama svog komunikacijskog partnera. Sredinom druge godine možemo uočiti da djeca formiraju simbole – npr. počinju slijediti pogled ili pokazivanje odraslih koje je usmjereno prema stvarima koje nisu trenutno prisutne (iza leđa); počinju brzo savladavati nove riječi i koristiti ih u novim komunikacijskim kontekstima.

Združena pažnja i rano učenje riječi
Periodi dijeljenja predmeta mogu bar kod nekih roditelja i djece postati prilike za metajazično učenje. Opservacije iz zapadnih kultura su pokazale da se odrasli spontano uključuju u rutine učenja riječi kad dijele aktivnosti s djecom. Roditelji koriste niz strategija koje vode djetetovu pažnju prema imenovanju nekog predmeta pokazujući na referenta i istovremeno dati njegov naziv ("Ovo je medo") ili navoditi dijete da ono proizvede konvencionalni naziv ("kako se ovo (pokazati predmet)zove?"). Mogu se usmjeriti na dijete tako da govore umjesto njega ("Hvala, mama") ili usmjeravanjem djeteta da govori ("Kako se kaže") kako bi pokazali upotrebu socijalno referencijalnih riječi.
Mikroanalize toka pažnje pokazale su da odrasli najuspješnije uče djecu imenovanju kad uklope svoju pažnju u predmet trenutnog djetetovog interesa. Tomasello i Farrar (1986.) pokazali su da će dijete prije naučiti novu imenicu ako je odrasli uvodi kad je dijete već usmjereno na referenta, nego da traži dijete da preusmjeri pažnju na novi predmet i tada ga imenuju. S druge strane, učenje glagola je najuspješnije kad se novi glagol objašnjava neposredno prije izvođenja akcije nego za vrijeme samog izvođenja (npr. Sad ću ti baciti loptu).

2. ULOGA RODITELJSKE ODGOVORLJIVOSTI

Mnogi rani intervencijski modeli pretpostavljaju da socijalna responzivnost (odgovorljivost) na dječje ponašanje i komunikacijske činove potiče njihov komunikacijski i jezični razvoj.
Postoje teorijski i empirijski podaci koji podupiru tvrdnju da socijalna odgovorljivost odraslih olakšava djetetu ″putovanje″ kroz preintencijsku komunikaciju sve do točke kad počinju koristiti višečlane iskaze.
Ponašanja kod djece koja majke smatraju komunikacijskim, predstavljaju odraslima prilike za kontingencijske odgovore. Forma i funkcija tih ponašanja nedvojbeno se mijenja tijekom razvoja. U ranijim periodima razvoja, majke odgovaraju na ponašanja (vokaliziranje, facijalna ekspresija, plakanje, gledanje majke ili predmeta) za koja smatraju da su intencijska, iako neki istraživači smatraju da ona to nužno nisu. Kako se dijete razvija, ponašanja na koja majke odgovaraju postaju jasno komunikacijska (verbalna ili simbolička ponašanja, konvencionalne geste i intencijska komunikacija koja nužno ne uključuje konvencionalne geste i simbole).
Odgovori odrasli javljaju se neposredno nakon određenog ponašanja s kojima su semantički povezani ili su imitacije tog ponašanja.
Tijekom razvoja, mogu se izdvojiti tri tipa roditeljske odgovorljivosti: nelingvistički (nejezični) kontingencijski odgovori, lingvistički (jezični) kontingencijski odgovori na predmet djetetovog interesa i lingvistički (jezični) kontingencijski odgovori na sam komunikacijski čin.

2.1. NEJEZIČNI (NELINGVISTIČKI) KONTINGENCIJSKI ODGOVORI

Ova vrsta odgovora uključuje imitacije facijalne ekspresije, imitacije dječje igre, i točne ili reducirane imitacije djetetove vokalizacije. Neimitativne forme takvih odgovora uključuje vokalne razmjene (turn – taking), npr. vokaliziranje nakon djeteta drugačijom vokalizacijom od one koju je koristilo dijete, razmjene (turn – taking) u epizodama igre s dopunskim, neimitativnim akcijama, verbalno potvrđivanje promjene djetetove usmjerenosti bez davanja lingvističkih informacija (npr. aha), i postupanje u skladu s pretpostavljenim značenjem djetetovog ponašanja.
Nelingvistički kontingencijski odgovori mogu utjecati na komunikacijski razvoj tako što mogu potaknuti druge sposobnosti koje mogu unaprijediti komunikaciju. U takve sposobnosti spadaju: kontingencijsko učenje ili uzročno – posljedično učenje, što znači da dijete uči kako svojim ponašanje može utjecati na okolinu; istraživanje žive i nežive okoline; fokus združene pažnje – dijete i odrasli su usmjereni na zajednički predmet ili događaj; i sigurna privrženost majci.
Roditeljska odgovorljivost pomaže djetetu da stekne opća očekivanja da svojim ponašanjem može utjecati na okolinu (White, Golinkoff, 1959.). Takva spoznaja može motivirati dijete u daljnjem istraživanju u potrazi za novim odgovorima, do kada konačno ne nauči da odrasli mogu ispuniti neke njihove želje i zahtjeve.
Slijeđenje djeteta (npr. raditi što dijete hoće) može omogućiti zajednički fokus pažnje. Zajednički fokus na predmet koji dijete odabere je važan jer će dijete prije komunicirati o predmetu ili događaju za koji je zainteresirano, nego o predmetima koji ga ne zanimaju. Također je lakše zadržati djetetovu pažnju na njemu zanimljivom predmetu ili događaju nego prebacivati pažnju na predmet koji želi roditelj. Dijete će bolje razumjeti reakcije roditelja u epizodama združene pažnje nego izvan takvih epizoda, jer se referenti i djetetov fokus u takvim epizodama poklapaju (Tomasello, Farrar, 1986.).
Majčinski odgovori potiču dijete da joj bude sigurno privrženo jer ono tada uči da će se voditi računa o njegovim potrebama i da njegove interakcije imaju smisla. Takva privrženost stvara bazu iz koje djeca kreću u istraživanje okoline. Istraživanje okoline može utjecati na komunikacijski razvoj jer potiče učenje o predmetima i njihovim međusobnim odnosima (npr. rani sadržaj komunikacije i jezika) (Ainsworth, 1973.;Stern, 1985.)
Kod jednomjesečne prerano rođene djece Beckwith i Cohen (1989) otkrili su da je majčina responzivnost na djetetovo plakanje i nemir pozitivno povezana s djetetovim receptivnim rječnikom nakon 23 mjeseca. Van den Boom je poučavao majke niskog socioekonomskog statusa (SES) iz Nizozemske da oponašaju ponašanja svoje 6 – mjesečne djece (da šute kad dijete odvrati pogled, da ga odmah smire kad šalje signale uznemirenosti, te da očitavaju i odgovaraju na djetetove socijalne znakove). U interakcijama nakon ove intervencije, pokazalo se da su djeca imala više pozitivnih socijalnih ponašanja, manje su plakala i bila nemirna, bila su više privržena majkama i pokazivala su veću želju za istraživanjem okoline.
Van den Boom (1994) pokazao je u sličnom istraživanju u kojem je poučavao majke koje su pripadale «plavim ovratnicima» (niski SES) da koriste različite nelingvističke odgovore na djetetova ponašanja, da je došlo do povećanja djetetovog istraživačkog ponašanja u ispitivanju kad majka nije bila prisutna.

2.2 JEZIČNI (LINGVISTIČKI) ODGOVORI NA PREDMET DJETETOVOG INTERESA

Ovi odgovori uključuju komentare i naloge o onome na što je dijete usmjereno. Najvažnije je da je sadržaj iskaza usmjeren na djetetov predmet pažnje ili komunikacijsku poruku. Može se reći da je ovaj oblik inputa najvažniji za dijete koje je razvojno spremno za usvajanje ranog receptivnog rječnika. Djeca počinju razumjeti riječi i komunicirati intencionalno kad počinju pokazivati i davati stvari odraslima – oko 9, 10 mjeseci kod urednog razvoja. Govorenje o predmetu interesa može djetetu dati priliku da nauči nazive za predmete i radnje na koje je trenutno usmjereno, što potiče asocijacijske veze između riječi i predmeta (Tomasello, 1988.).
I kod djece s Downovim sindromom i kod djece urednog razvoja, imenovanje predmeta na koje je dijete usmjereno prediktor je za kasnija jezična dostignuća. Tomasello i Farrar (1986) su otkrili da je imenovanje unutar epizoda združene pažnje povezano s kasnijim izvještajima o ukupnom produktivnom rječniku i udjelu izrečenih riječi koje su bile imenice. Kad se koriste izvan epizoda združene pažnje, upute i upućivanje na imenice nisu bile povezane s kasnijim rječnikom.
Kod urednog razvoja Harris (1994) je otkrio da je broj majčinih imenovanja predmeta na koje je bilo usmjereno 14 – mjesečno dijete pozitivno povezano s njegovim ekspresivnim rječnikom ispitanim Reynell testom nakon 13 mjeseci. Ponovo, ta ista ponašanja, korištena izvan epizoda združene pažnje nisu bila prediktor kasnijim jezičnim dostignućima. U fazi jednočlanih iskaza djeca su usvajala više novih riječi ako su one bile prikazane kad su djeca gledala predmet, nego ako su bile prikazane kad je eksperimentator tražio da djeca preusmjere pažnju na zadani referent (Tomasello, Farrar, 1986).
Slični rezultati dobiveni su i ispitivanjem djece s Downovim sindromom.

2.3. JEZIČNI (LINGVISTIČKI) ODGOVORI NA SAM KOMUNIKACIJSKI ČIN

Oni uključuju dodavanje lingvističkih informacija u djetetove iskaze. Uključuju govorenje o onome što dijete pokušava komunicirati; proširivanje i preoblikovanje djetetovog iskaza koje zadržava osnovnu temu i odnose, ali dodaje semantičke ili sintaktičke informacije iskazu; nastavljanje teme koje nužno ne ponavlja riječi iz djetetova iskaza, ali zadržava temu i slično. Svi ovi odgovori potiču jezični razvoj tako što pomažu djetetu da obradi jezične informacije koje odgovor sadrži. Vremenska usklađenost i semantička preklapanja odgovora i djetetovog iskaza mogu pomoći djetetu da razumije iskaze odraslih i da usporedi svoje komunikacijske činove s činovima odraslih.
Pokazalo se da korištenje objašnjavanja u fazi jednočlanih iskaza kod djece s autizmom i razvojnim teškoćama potiče razvoj ranih višečlanih iskaza. Kod djece s Downovim sindromom u istoj fazi korištenje iskaza koji nadopunjuju temu prediktor je kasnijih jezičnih dostignuća. Kod djece urednog razvoja, krajem druge godine, proširivanja i nastavljanje teme pokazatelji su kasnijeg gramatičkog razvoja.

2.4 KROS – KULTURALNE SLIČNOSTI I RAZLIKE

U zapadnjačkim kulturama (uglavnom SAD) postoje jaki dokazi da lingvistički odgovori, više od nelingvističkih potiču kasniji jezični razvoj. Odrasli u svim kulturama više ili manje lingvistički odgovaraju na djetetovo vokaliziranje, plač ili pogled. Međutim, opseg u kojem odgovaraju lingvistički kovarira s djetetovom starosti. Kod djece od 0 – 6 mjeseci odrasli iz različitih kultura odgovaraju na vokaliziranje, poglede i plakanje sličnim oblicima i učestalošću nelingvističkih odgovora. Kod starije djece 6 – 12 mjeseci, odrasli su skloni korištenju više lingvističkih odgovora, ali samo ako su iz tehnološki naprednijih kultura (Richman i sur., 1992).
Opseg u kojem su majčini odgovori na ponašanja djece starije od 6 mjeseci lingvistički ovisi o tome koliko je društvo razvijeno i o obrazovanju majke. Odrasli s formalnijom edukacijom i iz tehnološki razvijenijih država (Japan, Njemačka, SAD), češće odgovaraju lingvistički na ponašanja starije djece nego odrasli koji su manje formalno obrazovani ili dolaze iz poljoprivrednih ili lovačko sakupljačkih društva (Bornstein &Tamis – Le Monda, 1989;van den Boom, 1994).
Čak i ako responzivnost ima utjecaj na razvoj djeteta u kulturama koje ne cijene responzivnost, postoji mogućnost da se pojave i ozbiljnije negativne popratne pojave zbog poučavanja interakcijskim stilovima koji su u konfliktu s dominantnim kulturalnim vrijednostima. Npr. kad majku koja živi u kulturi u kojoj se smatra da se djeca sama optimalno razvijaju bez direktnih responzivnih interakcija, poučavamo da bude responzivnija kad dijete plače, njezina bi je okolina mogla optužiti da želi razmaziti svoje dijete.
Ipak, možemo reći da djeca uče i razvijaju se u različitim kulturalnim okruženjima, unatoč kulturalnim razlikama u responzivnosti. Neki su istraživači pokazali da se djeca u poljoprivrednim kulturama mogu akulturirati opažanjem drugih, baš kao i djeca u industrijskim društvima koja su često izravno poučavana o kulturnim informacijama.

3. AUGMENTATIVNA I ALTERNATIVNA KOMUNIKACIJA

Jedan od najvećih izazova stručnjaka koji se bave govornom i jezičnom patologijom je kako razviti komunikaciju kod autističnih osoba. Istraživanja ukazuju da trećina autista ne koristi govor kao sredstvo komunikacije. Mnoge autistične osobe su kandidati za augmentativnu i alternativnu komunikaciju, kao potpora postojećem govoru ili pak kao primarni oblik komunikacije.
Razlikujemo dva tipa AAC tehnike:
- nepotpomognutu komunikaciju koja uključuje isključivo upotrebu simbola kao što su manualni znakovi, pantomima i gesta
- potpomognuta komunikacija koja sadržava i pomagala kao što su fotografije, crteži, pisma, riječi
Većina ljudi koristi i potpomognutu i nepotpomognutu tehniku, ovisno o kontekstu i komunikacijskom partneru. Primarna namjena AAC prema ASHA iz 1989. godine je kompenzirati nedostatke osoba s teškim komunikacijskim poremećajima. Za osobe koje nikada nisu razvile govor AAC tehnike mogu omogućiti funkcionalnu komunikaciju u prirodnom kontekstu tijekom dužeg vremena.
Jedan od načina procjene funkcionalnosti novog načina komunikacije odgovara na pitanje koristi li je osoba na generaliziran način bez obzira na osobe i pozadinu s kojima komunicira. Schlosser i Lee proveli su meta – analizu dvadesetogodišnjeg istraživanja AAC da bi opisali strategije... koje u zbrajanju početnog stjecanja novih komunikacijskih vještina. Zaključili su da su u različitim dobnim skupinama nepotpomognuti AAC pristupi bili učinkovitiji od potpomognutih pristupa s obzirom na stjecanje, dok nema razlika obzirom na generalizaciju i održavanje.

3.1. TOTALNA KOMUNIKACIJA ( GOVOR I MANUALNO ZNAKOVANJE)

Provedena su mnoga istraživanja u kojima su uspoređivane totalna komunikacija i govor sa ili bez manualnog znakovanja s ciljem usvajanja receptivnog i/ili ekspresivnog rječnika kod autistične djece koja su imala ograničen govor ili on upće nije bio razvijen. Rezultati takve vrste istraživanja upućuju na to da manualno znakovanje ili potpuna komunikacija rezultiraju bržim i potpunijim stjecanjem receptivnog i/ili ekspresivnog vokabulara nego sam govor. Međutim, nisu sva autistična djeca jednako uspješna u učenju manualnih znakova. Jedna od varijabli koja na to utječe je motorička sposobnost. Iako povezanost autizma i problema u motoričkoj koordinaciji nije jasna, postoje dokazi poteškoća u tom području. Seal i Bonvillian su dokazali da razvijenost manualnog znakovnog rječnika i točnost oblikovanja znaka su značajno povezani sa stupnjem apraksije i fine motorike kod četrnaestero autistične djece s teškom mentalnom zaostalošću. Postoje i dokazi koji upućuju da će djeca sa siromašno razvijenim motoričkim vještinama imati otežano učenje i uporabu čak i pojedinačnog znaka za funkcionalnu komunikaciju. To vjerojatno objašnjava zaključak Laytona i Watsona da čak i nakon intenzivnog uvježbavanja znakova, velik broj djece s nerazvijenim govorom ostaje nijemo i usvajaju samo nekoliko znakova. Iako bi možda bilo najprimjerenije djecu s motoričkim teškoćama učiti ograničen broj jednostavnih znakova (kao što su jesti, još, stop...) oni će vjerojatno trebati i potpomognute oblike komunikacije.

3.2. POTPOMOGNUTA KOMUNIKACIJA

Brojne studije su prikazale uspjeh u poučavanju osoba s autizmom korištenju pomoćnih simbola. Sudionici takvih istraživanja bili su obučeni za izražavanje zahtjeva upotrebom simbola kao što su stvani predmeti, fotografije, crteži ili druge vrste slika. Istraživanjem je dokazano da pružanjem odgovarajućih prilika i uputa mnogi autisti različitih dobnih skupina i sposobnosti mogu naučiti potpomognute tehnike za uspješnu komunikaciju.

3.3. POTPUNA KOMUNIKACIJA VS. POTPOMOGNUTA KOMUNIKACIJA

Postoji nekoliko istraživanja koja uspoređuju tehnike potpune i potpomognute komunikacije. Međutim, mnoga od tih istraživanja sadrže značajne metodološke pogreške. Neka su se istraživači usmjerili na sposobnosti učenja simbola i utjecaju na diskriminacijsko učenje, neki su se usmjerili na pitanje kratkoročnog pamćenja ili pak na utjecaj uloženog fizičkog napora. Mnogi istraživači su se posvetili istraživanju razumljivosti dva tipa simbola za komunikacijske partnere.
Diskriminacijsko učenje i kratkoročno pamćenje – jedan od ključnih argumenata koji daje prednost manualnom znakovanju je da ono uključuje lakšu diskriminaciju nego što to čini uporaba grafičkih simbola. Michael i suradnici složili su se da pomoćni simbolički sustav zahtjeva uvjetovanu diskriminaciju, za razliku od manualnog znakovanja za koje je dovoljnan samo jedan podražaj. Kao primjer Sundberg i Partington navode kada dijete želi šalicu koristeći pomoćno simboličko izražavanje, djetetova motivacija za šalicu i prisutnost simbola za šalicu oboje su prisutni. U slučaju korištenja manualnog znakovanja djetetova motivacija za šalicom je jedini potreban stimulus jer manualni znak za ŠALICU ne postoji u spacijalnom obliku te stoga niti ne mora biti ''prezentiran''. Istraživači su se složili da je ovaj tip diskriminacije jednostavniji jer uključuje samo jedan stimulus i jedan odgovor. Jednostavnijim ga čini i motorička aktivnost: dijete treba samo oblikovati znak dok korištenjem pomoćnog simboličkog sustava prvo mora potražiti a zatim i odabrati odgovarajući simbol.
Druga se skupina istraživača složila oko zaključka da je razlika između uvjetovane i neuvjetovane diskriminacije pomalo besmislena kada se odnosi na donošenje odluke o najboljem obliku komunikacije jer takva odluka ovisi o mnogo čimbenika (Koul, Schlosser, Sancibrian). Provedeno je istraživanje koje pokazuje da osobe s autizmom ne doživljavaju nedostatke u diskriminacijskom učenju, osobito kada su poticaji stvarni u prirodi. Prema tome nema razloga da takve osobe čije vizuo – spacijalno učenje nije ozlijeđeno lakše uče manualne znakove nego pomoćne simbole.
Goossens u svom istraživanju uspoređuje mogućnosti učenja manualnih znakova i dva tipa grafičkih simbola: rebuses i Blissymbols koji su relativno apstraktni. Trideset ispitanika s umjerenom mentalnom retardacijom koji su imali problema i s pamćenjem imalo je više problema u učenju znakova nego rebusa ili blissymbols, dok su ispitanici bez problema vezanih za memoriju jednako dobro usvajali znakove i rebuse, a tek zatim blissymbols. Na temelju istraživanja Goossens zaključuje da je usvajanje grafičkih simbola zahtjevnije od manualnih znakova.
Učenje i "iconicity" – simboli koji su sličniji onome na što se odnose lakše se pamte od simbola koji imaju malenu vizualnu sličnost s označenim. ASL znakovi za jesti, piti i spavati imaju veliku sličnost s onim na što se odnose i samim time se lakše pamte od primjerice znakova za pomoći ili igrati koji nisu slični radnjama koje označavaju. Važno je napomenuti da iskustvo korisnika AAC pristupa i pozadina bitno utječu na razumijevanje grafičkih simbola. Naravno, i složeniji jezični oblici kao što su pridjevi, prilozi i zamjenice teži su za prikazati, bez obzira na tip simbola koji se koristi.
Učenje i fizički napor – potpomognute komunikacijske tehnike zahtjevaju manje fizičkog napora nego što je potrebno za izvršenje manualnog znakovanja. Ova je činjenica izuzetno važna za autistične osobe koje imaju motoričke poremećaje. Richman, Wacker i Winborn su proveli istraživanje u kojem su usporedili upotrebu komunikacijske kartice na kojoj je pisalo ''Želim igračku'' i manualnog znaka za ''MOLIM''. Istraživanje je provedeno na trogodišnjem dječaku s PDD – om. Dječaka su naučili da koristi karticu i znak kako bi od majke tražio igračku. Dječak je u početku koristio karticu kako bi ostvario svoj cilj. Međutim, kad je ovladao znakom za ''MOLIM'', prestao je koristiti karticu i isključivo koristio manualno znakovanje.
Razumljivost – da bi komunikacija uistinu bila učinkovita mora biti lako razumljiva komunikacijskim partnerima. Postoje neki dokazi da uporaba manualnih znakova može otežati komunikaciju s govornicima koji ne znakuju. U istraživanju koje su proveli Rotholz i sur. sudjelovale su dvije autistične osobe čiji je zadatak bio naručiti hranu u restoranu. Većina konobara nije razumjela narudžbu izraženu manualnim znakovanjem. Puno veću učinkovitost autisti su postigli naručivanjem uz pomoć PCS – a.
Važno je napomenuti da pomoćni pristupi moraju biti i pomno izabrani da bi se uklopili obzirom na zahtjeve okoline i sposobnosti slušatelja. Istraživanjima je dokazano da mnogi odrasli ne razumiju manualno znakovanje. Da bi se povećala razumljivost stručnjaci predlažu uporabu printanih riječi, kombinacije riječi i grafičkih simbola te visokokvalitetnog govora prenesenog kroz VOCA program kada se radi o pismenim komunikatorima. Kada su sudionici u komunikaciji nepismene osobe primjereniji su VOCA ili grafički simboli koji se odnose na jasne vizualne odnose obzirom na ono što označuju.
Zaključak – postoje mnoga istraživanja koja upućuju na potencijale potpune komunikacije i potpomognute AAC tehnike za osobe s autizmom. Međutim, noga od tih istraživanja pate od prijetnji internalne valjanosti i, samim time, nude samo građu koja nam može služiti kao sugestija, a ne kao zaključak.
Jasno je da postoji potreba za sistematičnim istraživanjima koja bi mogla doprinjeti donošenju odluka o tipu komunikacijskog pristupa koji je najučinkovitiji u ostvarivanju uspješne komunikacije za osobe s posebnim potrebama.

Prirodni razvoj govora – jedno od pitanja koje se nameće kod odabira AAC tehnika je ''Koji pristup je sličniji prirodnom razvoju jezika?''. Neki bihevioristi smatraju da su manualni znakovi superiorniji zbog fenomena znanog kao ''automatsko pojačanje''. Istraživanja su pokzala da prezentacija automatskog pojačanja i stimulusa koji je opetovano udružen s potkrepljenjem, djeca počinju proizvoditi barem slične govorne riječi. Primjerice, manualni znak i govorena riječ prezentirani su istovremeno, nakon čeka slijedi potkrepljenje. Frost i Bondy su zaključili da se princip automatskog pojačanja može primjeniti i na PECS.
Istraživanja pružaju dokaze da se prirodni govor može razviti manualnim znakovanjem u kontekstu potpune komunikacije. Layton i Watson smatraju da se početno učenje komunikacije putem znaka kasnije prenosi na govorne riječi, nakon što dijete nauči oko 200 znakova i počne uparivati dva ili više znakova.
Pomoćne tehnike – postoje mnoga istraživanja koja ukazuju na to da uporaba pomoćnih AAC tehnika može poticati govor, razvoj i proizvodnju. U istraživanju koje se bavilo procjenom stjecanja i utjecaja PECSa, Charlop – Christy i suradnici su zabilježili porast u spontanoj i imitativnoj govornoj proizvodnji kod troje autistične djece. Djeca uključena u istraživanje imala su razvijene sposobnosti imitacije i prije usvajanja PECSa, ali niti jedno dijete nije moglo proizvoditi govor bez poticaja. Bondy i Frost, na temelju svojih istraživanja, dolaze do zaključka da će se jezik razvijati nakon što je dijete sposobno koristiti 30 do 100 simbola. Schwartz, Garfinkle i Bauer iznose podatke da je 6 od 11 djece s autizmom (55%) razvilo neovisan govor nakon 12 mjeseci korištenja PECSa. Kravits, Kamps, Kemmerer i Potucek su proveli istraživanje na šestogodišnjoj autističnoj djevojčici te zaključili da postoji porast u pojavljivanju spontanog govora i upotrebe simbola iako razina govornog vokabulara (npr. broj različitih riječi) nije porastao.
Romski i Sevick proveli su dvogodišnje istraživanje SALa (System for Augmented Language) koji je između ostalog uključivao i upotrebu VOCA programa s apstraktnim "lexigrams" upotpunjenih natpisima. Sedam od trinaest ispitanika, uključujući i dva autista, ostvarili su porast u odnosu govornih riječi u svom vokabularu. Poboljšanje u govoru ispitanika nije bilo povezano s njihovim vokalnim sposobnostima imitacije niti s razinom uporabe simbola sa SALom.
Istraživanje koje su proveli Mirenda i sur. pokazuje da je 7 od 58 osoba s autizmom koji su koristili VOCA sustav toliko uznapredovalo da im on više nije bio potreban. Svih sedmero ispitanika su u početku imali ograničenu učinkovitost govora.
Praktičnost – nije upitno da su manualni znakovi jednostavniji za upotrebu u komunikaciji koja uključuje veću udaljenost komunikatora. Veličina vokabulara koju je moguće proizvesti ograničena je samo osobinama govornika (njegova motorička sposobnost, memorija). Iako mnoge autistične osobe koje koriste manualne znakove nemaju prednost proširenog leksika omogućenih uporabom ovog modalitita, omogućeno im je razumijevanje komunikacije.
Kao još jedan od argumenata za uporabu manualnog znakovanja navodi se i mogućnost stvaranja zajednice osoba koje koriste znakovanje kao primarni oblik komunokacije.

4. PROVOĐENJE SISTEMA AUGMENTATIVNE KOMUNIKACIJE

Augmentativna komunikacija koristi gestovne i grafičke oblike komuniciranja. Gestovni oblik uključuje idiosinkratičke geste i prirodne geste koje su mnogo razumljivije osobama kojima je znakovni jezik nepoznat. Grafički oblik uključuje trodimenzionalno (npr. prazna bočica soka = piti, ključevi od auta = ići nekamo ) i dvodimenzionalno (npr. tiskane riječi, slike...) prikazivanje reprezentacija.
Postoje dva načina prenošenja grafičkog simbola slušatelju:
1. Metoda direktna selekcije- osoba odabire simbole dirajući ih, dajući ih i pokazujući na njih (uključujući usmjeravanje pogleda, tj. zurenje)
2. Metoda selektivnog skeniranja (scanning selection tehnique)- pretežno ju koriste osobe s težim fizičkim teškoćama koje ne mogu samostalno izabirati simbole. Ovdje sugovornik, partner ili električni kursor nudi izbor simbola od kojih osoba napravi selekciju
Osobe s razvojnim teškoćama koriste augmentativnu komunikaciju kako bi im zamijenila ili nadomjestila govornu produkciju. Govorni jezik kojim se koristi većina ljudi, ipak predstavlja primarni način komuniciranja i razumijevanja.

4.1. KARAKTERISTIKE KOMUNIKACIJE KORISNIKA AUGMENTATIVNOG SUSTAVA

Ilokutinarna komunikacija u djeteta urednog razvoja započinje sa 6 mjeseci, tj. javlja se pojavom intencionalnosti te predstavlja temelj ljudskoj komunikaciji. Razlika ilokutinarne i perlokutinarne, tj. beznamjerne komunikacije koja se odnosi na komunikacijski sustav osoba s razvojnim teškoćama, stvara konfuziju u literaturi (Scavile, 1983.; Sugarman, 1984.; Wetherby & Prizant, 1989.)
Većina istraživača koristi se cijelim setom kriterija kako bi odredili da li je djetetovo ponašanje ilokutinarno. Bates ( 1979.) opisuje intencionalnu komunikaciju kao signalizirajuće ponašanje u kojem je pošiljatelj svjestan da može utjecati na primatelja poruke.
Također treba istaknuti da osoba treba biti zainteresirana, motivirana za komunikaciju o nekom objektu, događaju. Djeca urednog razvoja spremno pokazuju znatiželju i odgovaraju na nove podražaje ( Halle, 1987.), također spremnije reagiraju na akcije i reakcije osoba iz njihove okoline. S druge pak strane, osobe s umjerenim i težim teškoćama često se distanciraju od ostalih provodeći vrijeme sami.

4.2. BITNI ČINITELJI ZA KOMUNIKACIJU

Na uspješnu komunikaciju utječe više faktora, ali među najistaknutijima smatraju se: kontakt očima te motivacija.
Kontakt očima između govornika i njegovog sugovornika od velike je važnosti. Bez sumnje, prisutnost ovog kriterija pomaže nazočnosti intencionalnosti. Smatra se da je to potreban preduvjet za ostvarenje ilokutinarne komunikacije.
Također ističe i upornost koja je usko povezana s motivacijom. Sastoji se od govornikovog neprekidnog truda za postizanjem cilja kada slušatelj ne razumije, pogrešno razumije komunikacijski čin. Zbog istančanosti i idiosinkratičnosti strategija kojima se služe osobe koje koriste augmentativni sistem komunikacije te koje su iskusile probleme razvojnih teškoća, upornost komunikacijskih pokušaja može lako biti promašena. Npr. fizički napor potrošen na komunikaciju može biti velik; neki ljudi se mogu komešati, vrpoljiti kako bi povećali kretnje tijelom te doprinijeti emisiji komunikacijskog izražavanja. Više dokaza intencionalnosti rezultiralo bi da je dijete upornije u odašiljanju idiosinkratičkog ponašanja kada je slušatelj dostupan u usporedbi sa situacijama u kojima slušatelj nije dostupan.
Istraživači se slažu da je većina roditelja odgovorljiva na djetetova rana vokalna i gestovna ponašanja. Međutim, majke djece s razvojnim teškoćama često su i previše odgovorljive, te često umanjuju djetetove prilike za komuniciranjem time što pogađaju što dijete želi reći i unaprijed dovršavaju djetetove misli. S druge strane, postoje majke koje vrlo malo ili gotovo uopće ne potiču svoju djecu na komunikaciju.
Treba naglasiti da roditelji ponekad mogu imati teškoća u interpretiranju djetetovih signala, poruka - što ponekad djeluje obeshrabrujuće na roditelje. Reichle (1995.) je promatrala interakcije između djece s umjerenom mentalnom retardacijom i njihovih roditelja, učitelja. Zaključila je da su roditelji bili skloniji protoimperativnim geste usmjerene na zadovoljavanje djetetovih potreba ) nego protodeklarativnim ( geste kojima dijete nastoji pridobiti pažnju ostalih ) načinom komuniciranja. No, s oba roditelja, predškolska djeca ispravljaju više protoimperative nego protodeklarative. Smatra se da je to posljedica toga što roditelji i učitelji nisu optimalno odgovorljivi, a vjerojatno ih se i savjetovalo da budu osjetljiviji na protoimperative.
Unatoč mogućnosti da komunikacijski kontekst može imati utjecaja na sugovornikovu responzivnost, sugovornici obično prekidaju osobu koja se koristi augmentativnim sistemom komunikacije prije nego što ima priliku završiti svoju misao ( Reichle, York & Sigafoos, 1991.)

4.3. DEIKTIČKE I REPREZENTACIJSKE GESTE

Za osobe koje imaju ograničenu govornu produkciju, grafički i gestovni oblici mogu postati glavni načini komunikacije.
Po definiciji deiktičke geste se upotrebljavaju kako bi označile široki raspon referencijskih i komunikacijskih funkcija. Deiktičke geste su razvojno jednostavnije i presimboličke, dok se reprezentacijske geste javljaju nešto kasnije te kao i prve riječi, više su simboličke, ali kontekstualizirane.
Velik broj izvora (Werner & Kaplon, 1963.) ističe da reprezentacijske geste izlaze na vidjelo kao rezultat djetetovog sudjelovanja u poznatim rutinama u kojima se radnje koriste u odsutnosti srodnih objekata ili pak u prisutnosti zamjena objekata. Ali, čini se kako je mnogo prirodnih situacija za učenje reprezentacijskog rječnika manje dostupno osobama s ozbiljnim razvojnim teškoćama. Koppenhauer i Yodler (1992.) ističu kako djeca s ozbiljnim razvojnim teškoćama imaju znatno manje prilika za sudjelovanje u igri i ranom opismenjivanju nego što to imaju njihovi vršnjaci urednog razvoja. Ograničene prilike za sudjelovanje u radnjama koje prate čitanje i igranje, mogu značajno utjecati na rano stjecanje reprezentacijskih simbola kod ljudi s razvojnim teškoćama.
Moguće je da djeca s razvojnim teškoćama budu manje izložena dobro poznatim rutinama koje predstavljaju stjecanje reprezentacijskih gesta, a razmjerno mnogo izložena deiktičkim gestama. Roditelji mogu aktivno pokazivati i upotrebljavati deiktičke geste.
Razlika između osoba urednog razvoja i onih s razvojnim teškoćama može biti u diskriminaciji deiktičkih i reprezentacijskih gesta. Deiktičke geste zahtijevaju funkcionalnu poveznicu između gestovne i komunikacijske funkcije.
Gestovne reprezentacije uključuju jedinstvene kombinacije motoričkih radnji, obuhvaćajući oblik šake, pokret ruku i dlanova te lokaciju gdje je znak proizveden s obzirom na tijelo.
Djelotvorno sakupljanje simbola za učenje predstavlja veliki problem. Osobe često koriste nesimboličke oblike koji su generalizirani ( Drasgow & Halle, 1995.). Svaki novi komunikacijski oblik treba biti funkcionalno ekvivalentan starom obliku, te mora biti djelotvoran ( Carr, 1997.) iz perspektive onoga koji ga upotreblja

4.4. POVEZANOST RAZUMIJEVANJA I PROIZVODNJE

Djeca uče razumjeti izgovorene riječi u isto vrijeme kada uče proizvoditi izgovorene riječi. Osobe koje se koriste augmentativnom komunikacijom, rijetko se oslanjaju na grafičke ili gestovne oblike pri razumijevanju i proizvodnji. Mnoge osobe s razvojnim teškoćama komuniciraju koristeći se gestovnim ili grafičkim simbolima i u isto vrijeme razumijevaju govoreni jezik. Ako osoba može razumjeti verbalne naloge komuniciranja, njegova sposobnost sudjelovanja u socijalnom djelovanju značajno raste. Bez ove sposobnosti, osoba se mora osloniti na nekoga tko će joj prenijeti govorenu poruku u obliku augmentativnog sistema komuniciranja kako bi postala razumljiva. Kod djece s umjerenim i težim razvojnim teškoćama, koristi se digitalna naprava koja govorenu riječ pretvara u grafički oblik ili sliku. Ova naprava uvelike pomaže u stvaranju poveznice između grafičkog simbola i govorene riječi.

Primjer davanja zamjenskog i socijalno prihvatljivijeg oblika komunikacije:
Prije nekoliko godina istraživači su se sreli s 2.5 godišnjom djevojčicom koja bi glasno vrištala kako bi privukla pažnju. Dijete bi prestalo vrištati tek kada bi majka ili druga, djetetu bliska, osoba došla. Istraživači su joj željeli ponuditi socijalno prihvatljiviji način privlačenja pažnje. Snimili su rečenicu "Možeš li molim te doći?" kojom su djevojčicu željeli naučiti da pritišćući gumb prvo čuje tu rečenicu, a tek tada se pojavljuje majka. Ovo su postigli tako što na djetetovo vrištanje majka bi se nakratko pojavila, a kasnije se ne bi uopće pojavila. S vremenom je djevojčica shvatila da pritišćući predviđeni gumb dolazi do željenog cilja.

5. ISTRAŽIVANJA KOD DJECE S RAZLIČITIM TEŠKOĆAMA

5.1. ISTRAŽIVANJE PROVEDENO NA DJECI S DOWNOVIM SINDROMOM

Komunikacijske sposobnosti osoba s Downovim sindromom nisu isključivo karakterizirane teškoćama i slabosti. Pragmatičke sposobnosti su im dobre te teže upotrebi kompenzacijskih strategija kako bi ih se razumjelo- mimika, geste, pokreti ( Bray & Woolnough, 1988.). Ako je primarni razlog za teškoće u učenju jezika i govora u ranoj predgovornoj komunikaciji i neuspjehu u ranoj interakciji, tada se rana intervencija treba koncentrirati u podržavanju i vođenju roditelja u razvoju interakcije na najbolji mogući način.
1988. g. helsinški logopedi započeli su s projektom poticanja rane razvojne komunikacije i jezičnih vještina djece s Downovim sindromom. Cilj projekta bio je vidjeti kako intervencija s djecom od 6 mjeseci pa sve do 3 godine ( bazirana na upotrebi manualnog znakovlja, gestovne komunikacije i pokreta zajedno s govorom ) utječe na razvoj jezika i komunikacijskih vještina djece s Downovim sindromom.
Istraživanje je provedeno na 29-ero djece koja su imala trisomiju 21. Uloga logopeda bila je uglavnom indirektna. Logopedi su roditeljima davali savjete kako vježbati s djecom. Direktni kontakt djeteta i logopeda bio je dio programa s ciljem da prati razvoj djeteta i osigura intervenciju koja će biti u skladu s potrebama djeteta.
Razvoj djece mjerio se Portage procjenjivačkom skalom ( The Portage Assessment Scale- Tiilikka i Hautamäki, 1986. ) koja je davala profil djetetovih vještina u 5 područja: socijalno, jezik, samopomaganje, spoznajno područje, motorika ( valja naglasiti da Portage skala nije standardizirana ).

Sva djeca koja su bila sudionici programa počela su upotrebljavati manualne znakove, a prvi znak se kod većine pojavio oko 17 mjeseci. Oko godinu i pol, većina djeca ( njih 23 ) upotrebljavala su neke znakove, a oko druge godine sva djeca su koristila manualne znakove za komunikaciju. Individualne razlike bile su velike, a očitovale su se u tome koliko znakova koriste, koliko često, u kojim situacijama. Do treće godine neka djeca su počela jasno govoriti, a do četvrte godine prosječan broj govorenih riječi ima iznenađujući broj manualnih znakova. Sedmero djece u četvrtoj godini koristilo je više govorenih riječi nego manualnih znakova.
Rezultati istraživanja pokazali su da rana intervencija manualnim znakovljem i pridavanje više pažnje u postizanju komunikacijske uloge djeteta ima dugotrajne učinke. Istraživači predlažu da intervencijske metode, bazirane na manualnom znakovlju, isto kao i pokazivanje te ostali predverbalni načini komuniciranja, mogu se koristiti kako bi se spriječili jezični problemi u rizičnim skupinama djece.
U ovom procesu razvoja, osobe koje su najbliže djetetu imaju centralnu ulogu. Manualno znakovanje omogućuje djeci način za aktivnu komunikaciju, a roditeljima pomaže da djeci, već vrlo rano, stvore situacije u kojima će aktivno sudjelovati i komunicirati.

5.2. ISTRAŽIVANJA KOJA SE ODNOSE NA USVAJANJE ZDRUŽENE PAŽNJE

Studije koje se bave proučavanjem kultura u kojima su roditelji uglavnom indiferentni prema predmetima, a ponašanja usmjerena na predmete su relativno rijetka (za razliku od zapadnjačkih kultura gdje se potiče aktivno istraživanje okoline), podupiru tvrdnju da pojava koordinacije pažnje može biti univerzalna (Bakeman, Adamson, Konner i Barr, 1990).
U ovom istraživanju, promatrala su se djeca iz plemena !Kung San u Botsvani, čiji roditelji niti potiču niti ograničavaju manipulaciju predmetima i poklanjaju malo pažnje na neživi svijet. Nakon sustavno prikupljenih podataka, otkriven je obrazac razvoja dijeljenja pažnje koji odgovara slici razvoja združene pažnje kod njihovih američkih vršnjaka. Oni isto pokazuju interes prema drugim ljudima tijekom prvih mjeseci – oko 4. mjeseca počinju obraćati pažnju na predmete, a oko 8 mjeseci počinju predmete nuditi drugima, što je jedan od oblika združene pažnje. Iz ovih ispitivanja možemo zaključiti da djeca mogu postići združenu pažnju čak i bez prilika koje stvaraju roditelji – glavni razvojni put određuje dijete. Ipak, bila bi zabluda primarnu odgovornost pripisati samo djetetu. Čak i ako odrasli ne sudjeluju aktivno u dijeljenju predmeta, djeca mogu djelovati na način da potiču takvo dijeljenje. S druge strane, odrasli mogu odgovarati djetetovom univerzalnom iskazivanju interesa prema predmetima koje žele dijeliti na način koji je kulturalno određen.
Drugi način dobivanja šireg uvida u razvoj koordinacije pažnje je promatranje djece s teškoćama kod kojih je pogođen njihov razvoj pažnje. Najčešći je slučaj kod takvih poremećaja da se glavni elementi pažnje razviju, ali kasnije i s manjom učestalošću od uobičajene, kao što je kod djece s Downovim sindromom. Takva djeca često pokazuju jake interpersonalne vještine (turn – taking) koje prate deficiti u vještinama pri istraživanju predmeta.
Kod djece s autizmom poteškoće sa združenom pažnjom su jedan od glavnih simptoma. Rijetko donose predmete i rijetko gledaju roditelje kad traže odobrenje. Nikad neće pokazati na nešto kako bi podijelili interes ili pažnju prema predmetu (npr. protodeklarativna pokazivanja) ili identificirali jednu stvar kao različitu od druge (referencijalno pokazivanje). Problemi sa združenom pažnjom mogu jako utjecati na rani komunikacijski razvoj i ograničiti primanje roditeljevih trenutnih poruka o predmetima. Mogu suziti zone proksimalnog razvoja, pa dijete propušta važne interakcije koje djetetu urednog razvoja pomažu učvrstiti združenu pažnju. Zato djeca s autizmom imaju manje pristupa kulturalnim simbolima, uključujući i jezik koje roditelji unose u komunikaciju kad dijele predmete s djetetom koje još ne govori.
Prepoznavanje važnosti dijeljenja pažnje za kasniji razvoj otvorilo je put za ranu identifikaciju i intervenciju.
Studije djece s teškoćama koje pogađaju uklapanje jezika izdižu važne pretpostavke za razumijevanje koji se od aspekata jezika njeguju tijekom epizoda združene pažnje. Ako i kada djeca s autizmom postignu kompleksan jezik, utjecaj ranijih razvojnih teškoća sa združenom pažnjom može biti ograničavajući u uporabi jezika ali ne i u njegovoj formi. Prema istraživanju Tager, Flusberg(1994) 6 djece s autizmom govorilo je gramatički točno, ali su imali problem u korištenju jezika za komunikacijske funkcije iskazivanja i dijeljenja informacija koje su problematične i tijekom razvoja koordinacije pažnje.
Iako se čini da gluha djeca nemaju teškoće u razumijevanju jezika, ako njihovi roditelji ne prilagode svoje akcije da odgovaraju djetetovoj vizualnoj pažnji ona ne mogu razumjeti jezik. Pokazalo se da je kod čujuće djeca s čujućim majkama i gluhe djeca s gluhim majkama (ali ne i gluhe djece s čujućim majkama) vrijeme provedeno u zajedničkim interakcijama značajno povezano s ranim učenjem riječi. Zato, osigurava li koordinacija pažnje okvir za učenje jezika može ovisiti o tome da li odrasli i djeca mogu uklopiti uobičajen jezik u njihove zajedničke aktivnosti

6. POSLJEDICE RANE DEPRIVACIJE: nalazi djece odgajane u sirotištu; novorođenčadi i male djece

Deprivacija može biti različita; uključuje različite neuspjehe u okolini koja skrbi za dijete, neuspjeh u osiguravanju adekvatne ishrane, medicinske skrbi i stimulacije, i/ili neuspjehe u ustrajnim i podražavajućim odnosima.
U mnogim slučajevima, deprivacija u ranom životu popraćena je životnim događajima koji ugrožavaju zdravi psihički, emocionalni i kognitivni razvoj, gdje je teško razlučiti raniji od kasnijeg ugrožavanja normalnog razvoja mozga. Djeca usvojena iz sirotišta pokazuju veliki kontrast; njihova rana deprivacija tipično je popraćena razvojem unutar obitelji (pritok takve djece iz sirotišta razvijenog svijeta i istočne Europe u obitelji više i srednje klase u SAD-u, Kanadi i zapadnoj Europi)

6.1. POVIJEST STUDIJA O ODGOJU U SIROTIŠTU I POSLJEDICE

Istraživanja o rumunjskoj djeci koja su udomljena u obitelj nakon pada Rumunjskog komunističkog režima u ranim 90.-im.

RAZINE POTREBA

Iskustva siročadi su heterogena i ne mogu biti promatrana samo sa pozicije majčinske deprivacije. Unatoč heterogenosti institucionalne okoline, to okruženje može biti određeno hijerarhijom potreba prikladnih i neprikladnih u tom ambijentu, zdravlje i ishrana mogu se smatrati osnovnim potrebama ,praćeni su stimulacijom senzomotornog, kognitivnog i jezičnog razvoja, socijalnom stimulacijom odrasli-djeca i djeca-djeca, i napokon odnosi u kojim uvjetima će se razviti stabilni, konzistentni odnosi i interpersonalno povezivanje
Utjecaji 3 razine potreba:
1. globalna potreba (Rutter, 1998.); potreba za zdravljem, ishranom, stimulacijom i međuodnosima)
2. institucije koje osiguravaju adekvatnu zdravstvenu i prehrambenu podršku, ali ne uspijevaju udovoljiti djetetovim potrebama za stimulacijom i međuodnosima
3. institucije koje uspijevaju udovoljiti svim potrebama osim potrebe za stabilnim i dugoročnim odnosima sa konzistentnim skrbnicima

UZORCI STUDIJA

1. uzorak studija: Provence & Lipton (1962.) su pratili pad razvoja 75-ero zdrave novorđenčadi u periodu prve dvije godine života u instituciji. Studija pokazuje da unatoč dobroj zdravstvenoj i prehrambenoj potpori, postižu neuspjeh u stimulaciji i potrebi za međuodnosima te proizvode značajna razvojna odstupanja kod novorođenčadi.
Njihovi rezultati pokazuju dojmljivu i povećanu apatiju kao indikaciju pomanjkanja reakcija na podražaj (uzbuđenja, plakanja, smijanja, brbljanja, motoričke aktivnosti i radinosti)
2. studija-Tizard i sur. (1989.; 1978.; 1970.; 1974.): studija pokazuje da se mnoga kognitivna, senzomotorna i lingvistička odstupanja djece iz sirotišta mogu spriječiti adekvatnom stimulacijom. Postojalo je slabo odstupanje u jeziku oko 2. god., i pokazalo se da veće deprivacijsko iskustvo ima dugoročne efekte.. Psihičko opadanje zbog nejedinstva senzomotornog, kognitivnog i lingvističkog jedinstvo u ranijim godinama života.

OBLIKOVANJE NEDOUMICA O STIMULACIJI

U okolini siromašnoj stimulacijom ljudska novorođenčad doživljava velika odstupanja u psihičkom rastu i rastu ponašanja. Novorođenče je osjetljivije na ta odstupanja nego njemu srodni primati. U 1. godini života novorođenče može proizvesti vrlo mali utjecaj na okolinu bez aktivne intervencije i posredništva odraslih. Djeca odgajana u obiteljima brzo razvijaju osjećaj za samostalni odgovor i kontingencijski odgovor i postaju sposobna za to najranije oko 3-4 mjeseca. Apatija i razvojna odstupanja novorođenčadi u institucionalnim uvjetima su opisana kao oblik infantilne depresije.

6.2. PODRUČJA RAZVOJA

Područja razvoja povezana su sa ranim iskustvom deprivacije: uključuju spoznaju i jezik, psihički razvoj i socio-emocionalni razvoj.

SPOZNAJA I JEZIK

Opća inteligencija

Senzomotorni razvoj jako zaostaje u stimulacijski siromašnom okružju. Malo se zna o specifičnim kognitivnim funkcijama jer su u većini slučajeva upotrebljavane goleme ili opće mjere razvojnog kvocijenta i/ili opće inteligencije.
Trajanje deprivacije je u korelaciji sa stupnjem retardacije, kao i mjerenje težine deprivacije.
Čim se odrastao čovjek umiješa u stimulaciju novorođenčeta, tipično svi oblici stimulacije bivaju potaknuti; kada se odrasli ne umiješaju svi oblici bivaju potisnuti. Postoje problemi upotrebe srednjih vrijednosti kod opisa intelektualnog funkcioniranja post-institucionalizirane djece. Mnoga takva djeca pokazuju veliko intelektualno dostignuće, neka pokazuju superiorno intelektualno funkcioniranje; “ustrajna“ manjina u svim studijima i primjerima ne uspijeva pokazati taj dramatičan oporavak.
Trajanje deprivacije pratiti se i nakon usvojenja; smanjeni IQ pokazatelj je vremenskog perioda provedenog u instituciji(djeca sa IQ < 85 nakon 20 mjeseci institucionalnog iskustva)

Specifične kognitivne funkcije

Provence i Lipton (1962.) su pratili razvoj 14 djece iz njihove studije nakon što su bila smještena u obitelji, oko 2. god. života; zabilježili su da oko 5. god. mnoga pokazuju mnogo poteškoća u mišljenju, i svim područjima koja su se činila ciljnim aspektima izvršnog funkcioniranja; rigidnost u mišljenju, poteškoće u generaliziranju rješavanja problema, poteškoće s logičkim i sekvencijalnim razumijevanjem.
Tizard: mnogo godina nakon institucionalizacije kod ove djece postoji rizik pojavljivanja problema s koncentracijom, regulacijom pažnje i samokontrolom.
Postoji mogućnost da su aspekti stimulacije, udruženi sa prilikom za stvaranje i održavanje međuodnosa, isprepleteni sa skrbnicima u ranijem životu.
Studije provedene na životinjama mogle bi poduprijeti ovaj zaključak, jer pokazuju da socijalna deprivacija proizvodi dugoročne alteracije, npr .u aktivnosti neurotransmitera (dopamin) koji mogu utjecati na izvršne funkcije posredovanjem područja i putova u frontalnom režnju

Jezični razvoj

Jezični razvoj vidljivo odstupa u slabo stimuliranim institucionalnim uvjetima. Nakon što se smjeste u obitelji, takva djeca pokazuju da su sposobna razviti jezik (u mnogim slučajevima internacionalnog posvojenja dijete uči novi jezik). Kliničke bilješke jezičnog razvoja kod takve djece pokazuju da postoji mogućnost, da dok razvijaju jezik, ne upotrebljavaju jezik kao sredstvo izražavanja emocija, zahtijevanja pomoći od odraslih ili izražavana ideja i mašte.

Razvojni neuspjeh i sustizanje razvoja

Razvojni neuspjeh se javlja zbog nestašice adekvatne ishrane, nestašice brige primjerene slabom zdravstvu i apatiji, slaboj apsorpciji osnovne hrane; dijelom i zbog crijevnih parazita, i/ili potiskivanja hormona rasta i drugih razvojnih faktora, otpornosti stanica na te faktore kao posljedica nedostatka adekvatne psihološke stimulacije. Primjer razvojnog neuspjeha: kod djece kod koje je potisnut rast dugih kostiju, a težina ostaje proporcionalna udaljenosti. Ovo se naziva “psihološki kratki položaj“ ili “psihološka patuljatost“.Sindrom uključuje reducirano izlučivanje hormona rasta.

SOCIO-EMOCIONALNI RAZVOJ

Problemi ponašanja

Post-institucionalizirana djeca su sklona pojavi rizika za psihosocijalne probleme koji mogu perzistirati, pa čak i povećati se, nakon što je dijete smješteno u obiteljski kontekst.
Istraživanje stresa i deprivacije kod životinja snažno dokazuje da rana deprivacija rezultira pojačanim strahom od “novoga“, inhibicije ponašanja u novim situacijama i visok stupanj anksioznosti i djelovanja stresa.
Problemi s tjeskobom i depresijom; ta djeca osim problema sa pažnjom i samokontrolom imaju problema u području emocionalne regulacije (regulaciji ljutnje i agresije).-
Regulacija pažnje i kontrola inhibicije važne su kognitivne funkcije koje pridonose adekvatnoj regulaciji emocija.

Problemi sa vršnjacima

Problemi se razvijaju čak i onda kada samo međuodnosna zakinutost karakterizira okolinu u sirotištu Tizard: 16.43% djece opisano je kao: “nisu baš slični vršnjacima“,“samotni su(povučeni)“.
Do adolescencije mogu se javiti problemi sa intimnošću, a neka djeca imaju problema s regulacijom ljutnje i agresije.
Neka imaju problema sa adekvatni prepoznavanjem i odgovaranjem na socijalne podražaje. Služeći se Tizardovim podacima, izostanak odgovora na socijalne podražaje može se uočiti u izvještajima učitelja o toj djeci oko 8. god. života. Oni bilježe: “nije da djeci nedostaje koncentracije kada su ekstremno nestašna, radije stvaraju prekomjerne socijalne kontakte, govore vam nepotrebne stvari; ustraju na razgovoru o sebi, obitelji i onome što imaju; nastoje pružiti pomoć i kada se to od njih ne traži“.

Privrženost

Postavlja se pitanje da li novorođenče zanemarivano od strane bliske osobe može ostvariti emocionalnu vezu sa drugima nakon što prođe kritični period vezivanja(oko 2. god.)
Mnogo udomljene novorođenčadi bazira svoja nastojanja na održavanje i stabilizaciju odnosa sa bliskom osobom; manje na funkciju osobe. To je vidljivo iz djetetovih ranih bolnih reakcija na odvojenost, koje se javljaju čak i kada zamjenski skrbnici daju sve od sebe kako bi udvostručili funkcije koje služe kao primarni modeli privrženosti.
Kapacitet održavanja emocionalnih veza zahtijeva kognitivne kapacitete izvan dosega novorođenčadi i male djece; neke emocionalne kvalitete ovih specifičnosti vidljive su kao osnova na kojoj su bazirane bolne reakcije trajnih i produženih separacija.

ZAKLJUČAK:

ANALIZE KAZETA

1. kazeta
Naš zadatak bio je analizirati prvu snimku Joze nakon njegovog dolaska u Centar za rehabilitaciju u Sloboštini. Snimka pokazuje Jozino funkcioniranje prije početka našeg rada s njim. Na temelju snimke zaključujemo kako Jozo nije imao razvijenu sposobnost traženja željenih predmeta. Kada želi određeni predmet uzima ga bez prethodnog zahtjeva. Razumije naredbe ''Baci u koš'' i ''Ne'', ali uz gestu! Kao najvažniji predmet Jozinog interesa ističe se hrana. Međutim, teta ističe kako on u principu ne razlikuje jestivo od nejestivog što nas asocira na razvoj male djece u fazi istraživanja okoline oralnim putem. S velikim interesom prati tetu s hranom koja ulazi u prostoriju. Pogledom prati situaciju. Kod jela Jozo ne koristi pribor iako mu to teta sugerira, već uglavnom jede prstima. Nekontrolirano trpa hranu u usta. Nakon jela gura tanjur i šalicu od sebe. Zanimljivo nam je bilo promatrati Jozino ponašanje u trenutku kada želi dobiti jogurt. Naime, jogurt se nalazio na stolu i prisutni mu ga nisu imali namjeru dati. Jozo je promatrao ljude u svojoj okolini, čekao pogodan trenutak te se popeo na stol i dohvatio puding. Na tetin zahtjev da joj da malo pudinga ne reagira. Što se igre tiče, voli slagalicu koju vrlo brzo slaže, pri čemu i vokalizira. Ne smeta mu ako teta izvadi nešto iz slagalice. Smatramo da je bitno naglasiti kako Jozo u principu ne reagira na pokazivanje prstom; takvo pokazivanje ne slijedi pogledom. Isto tako fasciniralo nas je Jozino igranje s torbom pri čemu je stavlja na rame, a što nas navodi na razmišljanje o znakovima imitacije.

2. kazeta – Na konju
Na snimci možemo vidjeti da Jozo ne reagira na pozdrav. Kad je odlazio sa Zdenkom na jahanje, svi smo mu mahali, ali on se nije obazirao na nas i nije shvatio da ga pozdravljamo. Ipak, kad je Zdenko zastao i pitao ga u kojem će smjeru krenuli s konjem i pri tom pokazao prstom, Jozo je pogledom slijedio njegovo pokazivanje i lagano okrenuo glavo u smjeru Zdenkovog prsta. Kada su jedno vrijeme jahali, Zdenko je stao kako bi razgovarao s profesoricom, a Jozo je ostao sjediti na konju. Zdenko je pričao kako Jozo jako voli jahanje jer ga izuzetno smiruje. Također je spomenuo i da Jozo ima situacijsko razumijevanje, da strpljivo čeka na konja, te da se jako razveseli Zdenku kad ga vidi (više nego ostalima) vjerojatno zato što zna da će ga odvesti na jahanje. Tijekom tog razgovora koji je trajao par minuta, Jozo je jedno vrijeme čekao nastavak jahanja i pratio njihov razgovor naizmjence pogledavajući Zdenka (kad je on govorio), pa profesoricu (kad je ona govorila). Međutim, kad mu je dosadilo počeo je pokazivati da želi jahati i smijati se, vjerojatno kako bi izrazio zadovoljstvo, što je i Zdenko spomenuo. Vjerojatno da bi privukao Zdenkovu pažnju i naveo ih da prestanu razgovarati, Jozo je osim pokazivanja cijelim tijelom da želi jahati, počeo i vokalizirati i koristiti svoju karakterističnu gestu rukom koju inače koristi kad je zadovoljan. Nakon toga nastavili su s jahanjem i otišli na mjesto blizu ceste gdje Jozo još nije bio, pa mu je to bila nepoznata situacija. Zato je bio vrlo uznemiren, okretao se na konju i gledao uokolo.
Kad je jahanje završilo, Jozo je bio sretan, smijao se, vokalizirao i počeo maziti s Tamarom koja je tada došla. Kako mu se odvezala tenisica, pružio je nogu prema Tamari, ali ona nije reagirala, pa je otišao do Zdenka i njemu ispružio nogu, na što mu je Zdenko i zavezao tenisicu. Kada ga je Tamara podigla u naručje i počela se maziti s njim, Jozo joj je uporno želio skinuti naočale, ali ona mu nije dopuštala. Zatim ih je skinula i odložila sa strane, a Jozo ih je i dalje gledao i uporno želio dohvatiti. Kad ga je spustila, prvo je uzeo naočale i počeo ih stavljati sebi na nos, što pokazuje da nije autist.

Literatura

1. Pat Mirenda: Toward functional augmentative and attenative communivation for students with autism: manual signs, graphic symbols, and vioce output communication aids u: Language, speech and hearing services in schools, Vol 34, 203 – 216, July 2003; American – Speech – Language – Hearing Association
2. Lauren B. Adamson and Susan Ellis Chance: Coordinating attention to people, objects and language (Chapter 2); Paul J. Yoder, Steven F. Waren, Rebecca McCathren and Shirley V. Leew: Does adult responsivity to child behavior facilitate communication development? (Chapter 3); Joe Reichle, James W. Halle and Erik Drasgow: Implementing augmentative comunication systems (Chapter 17) u: Transitions in prelinguistic communication/edited by Amy M. Wetherby, Steven F. Waren, Joe Reichle; Paul H. Brookes publishing co., Baltimore, Maryland, 1998.
3. www.aetonweb.com/cs/downsyndrome/launonen.html
Enhancing communication skills of children with Down syndrome: Early use of
manual signs
4. Nelson,C.A. ,Luciana,M. (2001.) :Handbook of Developmental Cognitive Neuroscience; Cambrige , Massachusetts : MIT Press, Megan R. Gunnar: Effects of Early Deprivation : Findings from Orphanage-Reared Infants & Children ; Institute of Child Development, Minneapolis, Minnesoota

PROČITAJ / PREUZMI I DRUGE SEMINARSKE RADOVE IZ OBLASTI:

preuzmi seminarski rad u wordu » » »

Besplatni Seminarski Radovi

SEMINARSKI RAD