JEZIK I UČENJE

Kada govorimo o učenju i razvoju ne možemo ne spomenuti Piageta i njegovu teoriju koja postavlja djelovanje i samostalno rješavanje problema u središte. On smatra sa dijete djelujući u svojoj okolini, otkriva kako se njome može upravljati. Učeći djelovati u svijetu oko sebe i otkrivajući pritom posljedice djelovanja ljudi otvaraju čvrstu osnovu za samo mišljenje.

Pritom se važno osvrnuti na postojanje „kritičnih razdoblja” za učenje. Ljudi su neke stvari sposobni lako naučiti samo u određenom životnom razdoblju. Kada je dijete spremno, ono će naučiti govoriti „prirodno”, bez svjesnog ili namjernog roditeljskog poučavanja. Ako je dodir s jezikom odgođen na kasnije, nakon „kritičnog razdoblja”, način učenja je u potpunosti drugačiji. Učenje stranih jezika uključuje psihološke procese različite od onih tijekom usvajanja materinskog jezika.

Piaget posebno navodi i razvojne stupnjeve pomoću kojih se može objasniti kada je dijete spremno nešto naučiti ili razviti određeni oblik spoznaje i razumijevanja. Nadalje smatra da djetetova sposobnost da razumije ono što mu se kaže, kao i sposobnost upotrebe jezika, ovise o stupnju njihova intelektualnog razvoja. Teorija uključuje misao da su mala djeca na određenom stupnju razvoja nesposobna vidjeti svijet sa stajališta druge osobe.

Za razliku od njega Noam Chomsky i njegovi sljedbenici tvrde da se tijek jezičnog razvitka ne može razumijeti isključivo u okvirima stupnjeva umnog razvitka kao ni u okviru komunikacijskih sposobnosti. Smatraju da dijete ima prirodnu sposobnost otkrivanja jezičnog ustroja.

Vigotski smatra da su jezik i komunikacija središnje točke intelektualnog i osobnog razvitka.

POSTOJE LI RAZVOJNI STUPNJEVI?

Prije nego djeca dosegnu razinu zrele racionalne misli, prema Piagetu (Piaget, J. ; prema Wood, D. (1995.)), sva djeca se razvijaju istim stupnjevitim slijedom. Struktura dječjeg mišljenja na svakom je stupnju različita, za svu je djecu ista u određenom stupnju, a različita od one djece u drugim stupnjevima. Iz te teorije proizlazi činjenica da se učinci nekog učenja na djetetovu spoznaju i razumijevanje mijenjaju ovisno o djetetovom razvojnom stupnju. Drugim riječima, učinak i djelotvornost poučavanja bitno su ograničeni ustrojem djetetove inteligencije (petogodišnje dijete možemo naučiti recitirati brojeve od jedan do pet, ali to ne znači da ono razumije pojam broja).

Postoji znatan broj mišljenja prema kojima Piaget vlastitim metodama i pokusima podcjenjuje ili krivo tumači prirode dječjeg mišljenja. U Piagetovim zadacima istraživač mora djetetu priopćiti zadatak. Mogli bismo djetetovu nelogičnost u rješavanju zadataka objasniti prekidom razumijevanja između djeteta i ispitivača. Bitno je razmotriti stvarne riječi i gramatiku kojom se odrasla osoba služi obraćajući se djetetu. Ako ispitamo i analiziramo dječji jezični razvoj, uočit ćemo da djeca ne razumiju jezik kojim se barata u eksperimentalnim zadacima.

Autor smatra: „Ako želimo odbaciti Piagetov pristup, moramo ponuditi podjednako čvrstu teoriju o tome kako djeca počinju razumijevati jezik i dokazati da je jezik ili sposobnost komunikacije ono što djetetu stvara teškoće, a ne njegova nesposobnost logičkog razmišljanja. Moramo pronaći način razlikovanja jezičnih od intelektualnih teškoća...Drugim riječima postavlja se pitanje o tome, upravlja li razvitak mišljenja razvojem jezika ili su neka obilježja razvoja jezika neovisna o intelektualnom razvoju?“ (Wood, D. (1995.) „Kako djeca misle i uče“, str.53).

Osim toga postavlja se pitanje čak i ako dijete razumije riječi gramatiku da li razumije i smisao. Pri tome se misli da problem postavljanja pitanja može biti pragmatičan, odnosno kako društveni kontekst može utjecati na značnje izrečenog.

Djeca neće biti sposobna riješiti problem ako ne razumiju riječi rečenice u zadacima, ako ne uviđaju što je važno u postavljenom zadatku ili ne mogu analizirati i shvatiti što moraju činiti, ako nisu sigurna u ispitivačeve motive ili zavarana načinom ispitivanja.

UČITI KAKO MISLITI I UČITI

Smatra se da je usredotočenost dobar pokazatelj zanimanja i mogućnosti. Učitelji u školama predviđaju dječji napredak na temelju usredotočenosti, a takva predviđanja se često i ostvaruju. Na djetetovu sposobnost usredotočenosti utječu brojni čimbenici, a to se odražava na tome koliko dijete uči i koliko je spremno na učenje. Prosječan opseg pažnje povećava se s dobi, pa će zato satrija djeca moći zapamtiti više od mlađe.

Namjerni pokušaj zapamćivanja informacije u pamćenju uključuje i naučenu aktivnost, odnosno niz aktivnosti. Te aktivnosti s vremenom postaju automatske. Ponavljanje je pomoćno sredstvo pri namjernom zapamćivanju i iako se čini jednostavno i samorazumljivo djeca ga uče postepeno tijekom školovanja.

Druga strategija, koju dijete također treba naučiti je strukturiranje ili organizacija. Djeca postepeno uče ili otkrivaju kako nadzirati vlastitu pozornost, učenje i rješavanje problema u situacijama u kojima im druge osobe zadaju zadatak.

JEZIK I UČENJE

Bitno je da li su problemi djece s kojima se suočavaju tijekom ispitivanja sposobnosti logičkog mišljenja djelomice ili u cjelosti posljedica nerazumijevanja do kojih dolazi zbog komunikacijskih i jezičnih teškoća. Isto tako važno je znati ako djeca loše uče da li je to posljedica njihove intelektualne teškoće ili to proizlazi iz loših komunikacijskih sposobnosti. Smatra se da razlike u upotrebi jezika djece različitog podrijetla (koja govore različitim naglascima i narječjima) imaju značajan utjecaj i na njihovo školsko postignuće. Moglo bi se pretpostaviti da razlike nastaju zbog razlika uspješnosti škola i učitelja te njihovoj sposobnosti da se približe i poučavaju djecu iz različitih društvenih sredina.

Basil Bernstein tvrdi (Bernstein, B. (1960.) ; prema Wood, D. (1995.)) da se djeca iz srednje klase drugačije socijaliziraju, odgajaju i s njima se govori drukčije nego s djecom radničke klase. Govori da te razlike u jeziku stvaraju kod djece i različite poglede na život, različita očekivanja, stavove i sposobnost za učenje. To konačno dovodi do različitih razina školskog učinka. Socijalne razlike u školskom učinku mogu se svladati kako bi se omogućila veća ravnopravnost u školskom postignuću. Korijeni nedostatnosti ne nalaze se u genima nego u djetetovoj obitelji i lokalnoj zajednici. Bernstein govori o dva koda engleskog jezika: ograničenom kodu, kojim se služe radnička djeca, te razrađenom kodu kojem su izložena djeca iz bolje stojećih obitelji. Razređeni kod smatra se uspješnijim oblikom komunikacije,te da će djeca koja ga rebe lakše komunicirati i učiti u usporedbi s djecom čije je jezično iskustvo uglavnom povezano sa ograničenim kodom.

Djeca dolaze u školu govoreći različitim narječjima, ali takve se jezične raznolikosti ne mogu prihvatiti kao dokaz manjkavog jezika. Ipak ostaje činjenica da je društveno podrijetlo jedan od najpouzdanijih pokazatelja djetetovog školskog uspjeha. Učitelji smatraju da su djeca koja ne govore prihvaćenim izgovorom i standardnim jeikom nesposobnija i manje motivirana. Budući da učitelji manje očekuju od djece iz nekih društvenih sredina ta se djeca manje poučavaju i manje uče.

Labov se protivi Bernsteineovim postavkama (Labov, N. (1969.) ; prema Wood, D., (1995.)) smatrajući da je ono što ljudi govore pod snažnim utjecajem društvenog okruženja u kojem ih promatramo (ako se dijete osjeća opušteno njegov se govorni registar mijenja, te otkriva pravu jezičnu i intelektualnu uspješnost).

Razmišljanje o učenju jezika bitno se promjenilo Chomskyjevom teorijom. Djeca se ne podučavaju govoru niti u bilo kojem smislu uče jezik. Ona usvajaju materinski jezik. Usvajajući materinski jezik, djeca poprimaju različite izgovore i dijalekte ovisno o društvenoj skupini kojoj pripadaju, ali te se razlike ne mogu vrednovati kao „bolje“ ili „lošije“.

Noam Chomsky tvrdi (Chomsky, N. (1965.) ; prema Wood, D. (1995.)) da se na jezik ne može gledati kao na zvučne odgovore na podražaje. Jezik uključuje sustav gramatičkih pravila što omogućuje govorniku stvaranje novih izričaja koje nikada prije nije čuo niti proizveo. Ako usvajanje jezika ovisi o spoznajnom razvoju onda to znači da djeca neće uspjeti riješiti problem koji su postavili odrasli ili će pogrešno razumjeti ono što ih se podučava. To će se dogoditi jer ne razumiju što im se kazuje a ne zato što im nedostaju intelektualne sposobnosti. Također se podrazumjeva da razlike u jeziku i dijalektu nisu glavni uzrok teškoćama u komunikaciji i učenju.

Chomsky smatra da je teorija učenja nesposobna prilagoditi se stvaralačkim aspektima jezika kao što su parafraza i dvosmislenost. Tvrdi da valjana teorija jezika mora uključivati razlikovanje između dubinskog i površinskog ustrojstva izričaja. Površinskim se smatra fizikalno očitovanje izričaja, a dubinskim značenje. Kada isti skup značenja može imati više od jednog značenja tada govorimo o dvosmislenosti, a kada se isto značenje može izraziti različitim površinskim ustrojstvima spominjemo parafrazu. Dubinsko ustrojstvo povezuje se s površinskim pomoću pravila koja određuju preslikavanje značenja u govoru. Ovladavanje jezikom uključuje skup pravila, koja su osjetljiva na ustrojstvo jezika. Chomskyeva teorija stavlja generativnost i stvaralaštvo u samo središte jezične sposobnosti i u središte razvoja jezika. Mnogi jezikoslovci ne proučavaju pravi govor. Naime oni ne proučavaju ponašanja poput oklijevanja i govornih stanki, pogrešnih početaka i samoispravljanja. Ne bave se gestikulacijom, pokazivanjem niti drugim neverbalnim oblicima komunikacije koji pomažu uzajamnom razumijevanju.

Chomskyjeva teorija vidi dijete kao usvajatelja jezika koji otkriva i stvaralački upotrebljava pravila od samog početka jezičnog razvoja. Ta pravila omogućuju djetetu da proizvede i analizira teoretski beskonačan broj izričaja. Chomsky smatra da svi jezici dijele neka opća svojstva, koja su u sustavu. To su „sredstva za usvajanje jezika“ – SUJ (Language Acquisition Devices – LAD) nastala za proizvodnju i usvajanje jezika Djelovanje tog sklopa omogućuje djetetu znanje o govornom znaku kao proizvodu kojim se mogu proizvoditi riječi i rečenice. Omogućava djetetu opažanje govornih cjelina premda ono još mora naučiti odnose između stvari i riječi na koje se odnose.

Značenje riječi ograničeno je cjelokupnim ustrojem izričaja u koji su uklopljene, odnosno značenje ovisi o ustrojstvu. Razvoj jezika ne odvija se od učenja izdvojenih riječi prema otkriću sve duljih rečeničnih sklopova. Umjesto toga dijete očekuje da čuje smislene jedinice koje su ustrojene prema pravilima. Kada dijete proizvede prve riječi i sklopove riječi to nisu jednostavni odgovori na pojedinačne podražaje već rečenice.

Postoji opće slaganje u tome da mala djeca usvajaju pravila učeći govoriti. Djeca često proizvode izričaje , koji su sustavno povezani s njihovim razvojnim stupnjem, ali nevjerojatni kao posljedica oponašanja govora odraslih. Primjerice, neka djeca proizvode množine kao „miši“ i „konjovi“ premda su u ranijim životnim razdobljima upotrebljavala pravilne oblike tj.“miševi“ i „konji“. Djeca prolaze kroz niz stupnjeva ili razdoblja dok se suočavaju s razumijevanjem pojedinih oblika jezičnog ustrojstva.

Postignuća predškolske djece još se ne približavaju zreloj jezičnoj uporabi (iako neki razvojni psiholingvisti tvrde kako je učenje gramatike dovršeno prije polaska u školu). Razvoj komunikacijskih sposobnosti i gramatičkih znanja nastavlja se do adolescencije.

RAZUMIJU LI DJECA VIŠE NEGO ŠTO MOGU IZREĆI?

Ako dijete ne može proizvesti određeni izričaj ne znači da neće razumjeti smisao rečenice kad je čuje izgovorenu. Važno je da se ne podcjenjuje ono što se želi djeci reći i ono što on mogu shvatiti retpostavljajući da poznaju ustrojstvo jezika. Sposobnost razumijevanja pruža djeci temelj za razvoj govornog jezika. Znajući što zvuči dobro dijete može procjenjivati vlastiti govor. Njegova je sposobnost primanja govora (slušanje i razumijevanje) često naprednija nego proizvodnja (govor).

Djeca prihvaćaju jezik prirodno. Činjenica da mnoga djeca pokazuju sličan razvojni tijek koji ovisi o jezičnom ustrojstvu govori u prilog Chomskyjevoj teoriji usvajanja jezika. Djetetovo prihvaćanje jezika određeno je načinom slušanja – biološkom pojavom.

Jezični razvoj nastavlja se tijekom školovanja. Djeca moraju učiti nove načine komunikacije kako bi naučili ono u čemu ih škola želi poučiti. Isto tako, učitelji su u školi suočeni s posebnim jezičnim i komunikacijskim zahtjevima koji od njih traže posebnu stručnost i sposobnost u obrazovnom procesu.

FUNKCIJE JEZIKA KOD DVOJE DJECE OD 6 GODINA

1. MATERIJAL

2. PRIMJER TRANSKRIBIRANOG GOVORA

3. KLASIFIKACIJA FUNKCIJA DJEČJEG JEZIKA

4. EHOLALIJA

5. MONOLOG

6. KOLEKTIVNI MONOLOG

7. PRILAGOĐENA OBAVIJEST

8. KRITIKA I IZRUGIVANJE

9. NAREDBE, ZAHTJEVI, PRIJETNJE

10. PITANJA I ODGOVORI

11. MJERENJE EGOCENTRIZMA

MATERIJAL

Dvoje ispitivača je pratilo dva dječaka mjesec dana na jutarnjoj nastavi. Cilj je bio zabilježiti svaku rečenicu i kontekst u kojem se događao razgovor. Aktivnosti se provode u razredu u potpunoj slobodi. Djeca mogu raditi individualno ili u grupama te borave u kojoj učionici žele i kada to žele. Takve učionice omogućavaju dobre uvjete za promatranje društvenog života i jezika tijekom djetinjstva. Karakteristično je da djeca govore jednako puno u sobama za igranje kao i kod kuće, jer u školi nisu sputani i mogu razgovarati cijeli dan. Važno je da djeca između 5 i 7,5 godina preferiraju individualne aktivnosti.

PRIMJER TRANSKRIBIRANOG GOVORA

Transkribirani govor je najbolje zabilježiti tijekom neke najsocijalnije aktivnosti, npr. kada dvoje djece crta za istim stolom. Ako dijete prilikom te aktivnosti razmišlja na glas, to zovemo monolog. Ako dijete govori, tijekom aktivnosti, određenoj osobi sa ciljem da ga ona sluša i razumije, to zovemo prilagođena obavijest.

KLASIFIKACIJA FUNKCIJA DJEČJEG JEZIKA

Transkribirani govor se dijeli u dvije grupe: egocentričan i društven. Kod egocentričnog govora djetetu nije važno je li ga osoba kojoj govori sluša, a i dijete govori samo o sebi. Dijete nema želju utjecati na slušatelja. Egocentričan govor može se podijeliti u 3 kategorije: 1) ponavljanje – dijete ponavlja iz zadovoljstva koje mu govor pruža, 2) monolog – dijete govori samome sebi, 3) kolektivni monolog – djeca su povezana aktivnošću ili mišlju u određenom trenutku, ali ne govore s namjerom da ih se razumije. Kod društvenog govora razlikujemo: prilagođene obavijesti kritiziranje, naredbe/ zahtjevi / prijetnje, pitanja i odgovori. Prilagođene obavijesti – djeca zaista izmjenjuju misli sa ostalima; događa se izmjena ideja da bi se postigao zajednički cilj. Kritiziranje – uključuje sve primjedbe vezane za rad ili ponašanje drugih. Naredbe / Zahtjevi / Prijetnje – ovdje postoji jasna interakcija između jednog i drugog djeteta. Pitanja – djeca postavljaju pitanja usmjerena nekome i traže odgovore. Odgovori – se odnose na odgovaranje na prava pitanja i naredbe. Osam glavnih kategorija govora: eholalija, monolog, kolektivni monolog, prilagođene obavijesti, kritiziranje, naredbe/zahtjevi/prijetnje, pitanja i odgovori.

EHOLALIJA

Kod eholalije, ponavljanje riječi izaziva jednostavno užitak djeteta, bez vanjske prilagodbe ili bez slušaoca. Dijete uživa u korištenju riječi, ali ne zbog prilagodbe konverzaciji već zbog igranja riječima. Djeca koja su okupirana nekom aktivnošću, razgovaraju istovremeno bez međusobnog slušanja.

MONOLOG

Kada je dijete samo, ono je natjerano govorom pratiti radnju i pokrete. Do pravog monologa dolazi kada dijete samo najavljuje što će napraviti, bez slušača. Ako monolog nema drugi cilj nego da poprati radnju, u tom slučaju govor služi kao poticaj, no može i ubrzati radnju ili ju čak i nadomjestiti, jer dijete ponekad uživa toliko u monologu da zaboravi na aktivnost. U monologu u kojem riječi nemaju socijalnu funkciju, govorom ne razmjenjujemo misli već riječi prate, pojačavaju ili nadopunjuju aktivnost. Dijete neće naučiti govoriti bez imitacije drugih i bez želje da dozove roditelje kako bi utjecalo na njih.

KOLEKTIVNI MONOLOG

Kolektivni monolog je najdruštveniji oblik egocentričnog dječjeg jezika. Nedostatak je u tome što dijete takvom komunikacijom ne postiže da ga slušači slušaju jer se ne obraća njima. Dijete govori na glas samome sebi, ali pred drugima. Dijete razmišlja o svojim postupcima na glas, no nema namjeru dati nekome informaciju o tome.

PRILAGOĐENA OBAVIJEST

Dijete prilagođenom informacijom postiže da slušač sluša tj. vrši utjecaj na njega. Ovdje je funkcija jezika prenošenje misli drugima. Prilagođena informacija uzrokuje dijalog. U prilagođenoj informaciji dijete može prirodno govoriti o sebi, jednako kao i o drugoj temi razgovora. Razlika kolektivnog monologa i prilagođene informacije: kolektivni monolog – se događa svaki put kada dijete govori o sebi, osim kada to radi tijekom suradnje sa slušaocem ili u dijalogu, prilagođena informacija – se događa kada dijete obavijesti slušaoca o nečemu osim o samome sebi ili ako govoreći o sebi, uđe u dijalog sa slušaocem. Prilagođene informacije sadrže kategorije dječjeg jezika čija je funkcija komuniciranje tj. izmjena misaonih procesa. Djeca u komunikaciji ne koriste uzročne odnose, čak niti kada govore o životinjama, autima i sl. Argumenti su na niskoj razini.

KRITIKA I IZRUGIVANJE

Društveni jezik kod djece na intelektualnoj razini može biti podijeljen u 2 različite skupine: 1. naredbe i 2. kritike. Funkcija kritiziranja i ruganja nije izraziti misli nego zadovoljiti neintelektualnu razinu instinkata, kao npr. ponos, suparništvo i sl.

NAREDBE, ZAHTJEVI, PRIJETNJE

Dijete u početku komunicira sa svojim bližnjima zbog igre, a ne zbog razmjene misli, i zbog toga je intelektualna razmjena svedena na minimum te jezik počiva na aktivnostima i sastoji se od naredbi i sl. Zahtjevi koji nisu izraženi u upitnoj formi zovu se «preklinjajući».

PITANJA I ODGOVORI

Važno je pripadaju li pitanja i odgovori socijalnome jeziku? Što se tiče odgovora, nema sumnje. Odgovorima pridružujemo odbijanje i prihvaćanje, koji su odgovori na naredbe i zahtjeve. Važno je da odgovori ne pripadaju u spontani govor djeteta. Pitanja kod djece se mogu javiti bez da su upućena nekome, a dokaz tome je da djeca ponekad ne slušaju odgovor niti ga ponekad ne očekuju. Puno je razlika između pitanja koja se odnose na aktivnost djeteta i onih koji se odnose na uzročna objašnjenja. To pokazuje kakvo je dijete u intelektualnim aktivnostima i kako su ograničene razmjene ideja između djece.

MJERENJE EGOCENTRIZMA

Pod mjerenjem egocentrizma, misli se na odnos egocentričnog jezika i zbroja dječje spontane konverzacije. Tri kategorije egocentričnog govora (ponavljanje, monolog i kolektivni monolog) sadrže izjave koje se ne odnose na nikoga ili na nikog određenog, te ne izazivaju reakciju.

TIPOVI I FAZE KONVERZACIJA DJECE IZMEĐU 4 I 7 GODINA

1. PROVJERA KOEFICIJENTA EGOCENTRIZMA

2. TIPOVI KONVERZACIJA IZMEĐU DJECE

3. FAZA I : KOLEKTIVNI MONOLOG

4. FAZA II A, 1. TIP : POVEZIVANJE SA AKCIJAMA DRUGIH

5. FAZA II A, 2. TIP : SURADNJA U AKCIJI ILI U NEAPSTRAKTNOM MIŠLJENJU

6. FAZA III A : SURADNJA U APSTRAKTNOM MIŠLJENJU

7. FAZA II B, 1. TIP : SVAĐA

8. FAZA II B, 2.TIP : PRIMITIVNA RASPRAVA

9. FAZA III B : PRAVA RASPRAVA

PROVJERA KOEFICIJENTA EGOCENTRIZMA

Iako se kroz jezik odražavaju razlike u naravi, on je produkt funkcionalnih potreba. U djetetu koje voli dominirati, postoji porast prijetnji, kritika i rasprava, dok u sanjarskom djetetu ima više monologa. U svakom djetetu su sve kategorije prisutne, ali razlikuju se u količini. Prosječan koeficijent egocentrizma predstavlja omjer egocentričnih kategorija i cijeloga jezika, minus odgovori.

TIPOVI KONVERZACIJA IZMEĐU DJECE

Do konverzacije između djece dolazi kada, najmanje dva sugovornika, daju tri uzastopne primjedbe o istom subjektu. U prvoj fazi ne postoji konverzacija jer svako dijete govori samome sebi. Djeca ne razgovaraju o istoj stvari, ali taj kolektivni monolog formira početak dječje konverzacije.

Faza II i III se dijele u dvije grupe : A i B. Za grupu A je važno slaganje u djelovanju i mišljenju, a za grupu B, neslaganje koje započinje jednostavnom prepirkom i može se razviti u cjelovitu svađu. Prvi tip faze II A je predstavljen konverzacijama u kojima, iako samo priča o onome što čini, poistovjećuje to sa osobom kojoj priča. Karakteristično je da svi slušaju i razumiju govornika, ali nema suradnje jer svako dijete priča samo o sebi i o svojim mislima i akcijama. Za drugi tip faze II A je značajna suradnja u akciji ili u mišljenju vezanom uz akciju. Ovdje je konverzacija aktivnost koju dijele svi govornici, te se može izazvati zajedničko sjećanje, ali se o njemu ne raspravlja. Sjećanje netko izaziva iz čistog zadovoljstva. U fazi III A se javlja apstraktna suradnja tj. dijete pomoću svojih mentalnih procesa traži objašnjenje, rekonstruira priču ili sjećanje i diskutira slijed događaja .Prijelaz iz faze II A u fazu III A, pokazuje nam progresivnu socijalizaciju mišljenja, no dijete ne napušta konverzacije iz prijašnjih faza, već se upušta u povremeni monolog. Za prvi tip faze II B je karakteristično da svako dijete može kritizirati i iskorištavati druge, a može se i svađati, no te su svađe povezane sa željama, zahtjevima i prijetnjama. U drugom tipu faze II B je prisutna primitivna rasprava, rasprava bez dokaza. Kada dijete dosegne faze II B i III B, ono se ne prestaje upuštati u monologe i primitivne rasprave.

FAZA I : KOLEKTIVNI MONOLOG

Kolektivni monolog se razvija između 3.,4., i 5. godine. Monolozi četverogodišnjaka imaju element paradoksa koji dijete upotrebljava bez čekanja odgovora tj. dijete ne daje svome prijatelju dovoljno vremena da progovori. Ako slušatelj ne sluša, dvije primjedbe zajedno čine samo kolektivni monolog. Kolektivni monolog je samo dječji tip konverzacije, nema ga kod odraslih.

FAZA II A, 1. TIP : POVEZIVANJE SA AKCIJAMA DRUGIH

Ovdje se radi o konverzacijama u kojima svaki govornik govori samo o sebi i sa svoga stajališta, ali ga čuju i razumiju svi, s tim da još nema suradnje u zajedničkoj aktivnosti. Sedma godina označava početak prave konverzacije i socijaliziranog govora. Suradnja u igranju se pojavljuje između 4. i 4,6 godina. Suradnja može ponekad doći prije od udruživanja u akciju, ali češći je obrnuti slučaj tj. da se djeca prvo udružuju u akciju, a onda surađuju u radu. Važno je reći da dijete ne odbacuje navike koje je stekao u II fazi, pri prelasku u III fazu.

FAZA II A, 2. TIP : SURADNJA U AKCIJI ILI U NEAPSTRAKTNOM MIŠLJENJU

Ovo je faza razvoja koja se proteže između 5. i 7. godine. U konverzaciji ovog tipa, tema sukcesivnih primjedbi nisu aktivnosti pojedinoga govornika, već aktivnost koju svi dijele. Ovdje je prisutna konvergencija tj. međusobno približavanje jer govornici surađuju i razgovaraju o tome što čine. Djeca surađuju u crtanju na dva načina : u prvome, bolje informirano ili starije dijete objašnjava akciju mlađem ili manje informiranom djetetu i ovdje je samo starije dijete aktivno, a u drugome starije dijete pomaže mlađem. Kada se radi o suradnji u izazivanju zajedničkog sjećanja, govornici izazivaju zajedničko sjećanje, raspravljaju o njemu, opravdavaju uzrok događaja itd.

FAZA III A : SURADNJA U APSTRAKTNOM MIŠLJENJU

Ovdje su konverzacije jako važne jer u njima postoji stvarna razmjena mišljenja. Djeca imaju više toga na pameti nego što govore. Dijete se i prije sedme godine zanima za objašnjenja akcija i pojava, a ta brojna pitanja «zašto» su dokaz tome. Konverzacije ove faze se nose sa objašnjenjima stvari i motiva akcija te sa stvarnošću događaja. Početci socijalizacije mišljenja su između 7. i 8. godine. Djeca zajedno traže objašnjenja i rekonstruiraju sjećanje, a sjećanje se raspravlja i procjenjuje. Objašnjavaju se neuspjesi i kritizira se slijed događaja.

FAZA II B, 1. TIP : SVAĐA

Radi se o konverzacijama koje izražavaju međusobnu izmjenu mišljenja između pojedinaca, ali izmjena je prouzročena razilaženjima u mišljenju i djelovanju. Možda djeca kroz svađanje osjećaju potrebu da budu razumljena. Postoje dvije vrste dječjeg svađanja: a) sastoji se u jednostavnom sukobu protivnih namjera i mišljenja, b) sastoji se u argumentima kojima govornici izražavaju motive svojih stajališta. Svađanje se razlikuje od primitvne prepirke po tome što je praćeno akcijama ili obećanjima djelovanja ( geste ili prijetnje). Važno je razlikovati svađe riječima i svađe bez njih tj. verbalne i neverbalne svađe. Djeca su između 4. i 5. god. svadljiva, ali općenito se prepiru bez govorenja.

FAZA II B, 2.TIP : PRIMITIVNA RASPRAVA

Rasprava počinje od trenutka kada se govornici ograniče na izražavanje svojih mišljenja umjesto izazivanja, kritiziranja ili prijetnji. Rasprava je primitivna i neoriginalna ako ne postoji želja za logičnim obrazloženjem tvrdnji. Do prave rasprave dolazi kada dijete povezuje svoje iskaze razumno, dokle god ono izražava sebe nizanjem nepovezanih iskaza, rasprava je primitivna. Primitivna rasprava je jednostavan sukob suprotnih mišljenja i želja i pojavljuje se između 5. i 5,5 godina, a prava rasprava se ne pojavljuje prije 7. godine.

FAZA III B : PRAVA RASPRAVA

Suradnja u apstraktnom mišljenju se ne pojavljuje prije 7.god. Do određene godine, dijete čuva za sebe sve što je povezao u svojoj glavi logičnim obrazloženjem. Logičan «jer» spaja dvije ideje od kojih je jedna uzrok, a druga posljedica, što je teško sedmogodišnjaku. Nakon 7. ili 8. godine logičan «jer» se češće pojavljuje u dječjim konverzacijama , što im omogućuje da sudjeluju u pravoj raspravi i da surađuju u apstraktnom mišljenju.

LITERATURA:

-Bernstein, B. (1960.). Language and social class. British Journal of Sociology, 11,271-6. (prema Wood, D. (1995). Kako djeca misle i uče. Zagreb, Educa).

-Chomsky, N. (1965.). Aspects of Theory of Syntax. MIT Press, Cambridge, Mass. (prema Wood, D. (1995.). Kako djeca misle i uče. Zagreb, Educa).

- Labov, N. (1969.). The logic of nonstandard English. Rprinted in Languaf+ge and Social Context (ed.P. Giglioli). Penguin, Harmondsworth. (prema Wood, D. (1995.). Kako djeca misle i uče. Zagreb, Educa).

- Piaget, J. (1952. ). The Language and Thought of the Child.

-Wood, D. (1995.). Kako djeca misle i uče : društveni konteksti spoznajnog razvitka. Zagreb, Educa.

 preuzmi seminarski rad u wordu » » » 

Besplatni Seminarski Radovi

SEMINARSKI RAD