DISLEKSIJA I GLAZBANI ZAPISI

Rezultat istraživanja Douglasa i Willettsa (1994) potvrđuju da su neki „loši čitači“ i sricatelji također ritmički slabi. Autori izvještavaju o pilot istraživanju u kojem su djeca koja su prošla uvježbavanje ritma i visine glasa, postigla bolje rezultate u testu čitanja nego kontrolna skupina kod koje nije provedeno takvo uvježbavanje.

U brošuri Britanskog udruženja za disleksiju (1996), uspoređeni su podaci iz različitih izvora i sastavljena je lista nekih čimbenika koji će vjerojatrno uzrokovati teškoće bilo kojoj osobi s disleksijom koja uči glazbu. Ističu: glazbena se notacija sastoji od pisanih simbola koji predstavljaju glasove. Osoba koja ima teškoća s dešifriranjem drugih pismenih simbola mogla bi stoga imati problema s pisanjem i čiatnjem nota... Svirač mora biti sposoban razumjeti mnoge poruke koje se odnose na označavanje vremena, označavanje ključa, visine, trajanja, dinamike (glasno, tiho....), tempa (brzina) i stila (je li naglašen, legato, staccato....). Dok većina glazbenika može naučiti razumijeti te informacije vrlo brzo, glazbinicima s disleksijom će vjerojatno trebati mnogo više vremena prije nego što će to naučiti (Britansko udruženje za disleksiju, 1996, 2-3).
Duga je lista mogućih teškoća. Ona uključuje zamjenjivanje lijevo i desno, ritmičke teškoće (npr. kretanje ili pljeskanje rukama u ritmu glazbe, prebacivanje iz jednog ključa u drugi.....)

Ustanovljeno je da djeca s disleksijom imaju poteškoća u vještinama fonologije, to je problem koji ima dodirne točke s razvojem čitanja i sricanja (Bradley i Bryant, 1983; Snowling, 1987). Priroda i uzrok poteškoća s fonologijom su predmet debate, s teorijama koje su najbolje strategije za pomoć za taj problem. Neki teoretičari vjeruju da je problem specifično jezični (Mody, Studdert-Kennedy i Brady, 1997), dok drugi teoretičari govore da su poteškoće u fonologiji simptom drugog skrivenog uzroka. Za primjer, Tallal, Miller i Fitch (1993.) govore da manjak u brzini temporalnog procesiranja može biti uzrokom specifičnih problema fonološke percepcije. Stein i Talcott (1999.) isto govore da osobe s disleksijom imaju problem s kratkotrajnim slušnim procesiranjem, uzrokovan manjkom magnocelularne obrade. Nicolson, Fawcett i Dean (1995.) predlažu da temeljni manjak u cerebelarnom procesiranju, uzrokuje poteškoće s automatizacijom vještina učenja. Predlažu da odsutnost pravovremenih, automatiziranih motoričkih vještina koči normalan razvoj kretnji artikulatora, uslijed toga koče razvoj fonološke svijesti i pismenosti.
Zajednički element ovih teorija je uvjerenje da vještine tempiranja, i posebice vještina brzog tempiranja (i opsega vještina motoričkog tempiranja) su osnovni problem kod disleksije. Puni opseg i priroda poteškoća ovakvog tempiranja još nije utvrđena, ali raznolikost pronalazaka u ovom području, sugerira da će to još biti istraživano. Proteklih desetljeća, istraživaći su otkrili poteškoće s vremenskim procijenjivanjem (Nicolson, Fawcett i Dean, 1995.), tapkanjem ritma (Wolff, Michel, Ovrut i Drake, 1990; Wolf, 2001), zamjećivanja složenih vremenskih obrazaca (Kujala et al., 2000), brzom automatiziranom imenovanju (Denckla i Rudel, 1976; Wolf, 1991), brzom temporalnom procesiranju (Tallal. Miller i Fitch, 1993), slušnom temporalnom senzitivnosti (Witton, 1998.), percepcijom brzog govora (Wood i Terrell, 1998.), vizualnom treperenju (Lovegrove, 1993.) i vizualnom zamjećivanju pokreta (Talcott, Hansen, Assoku i Stein, 2000.).
Iznenađujući je podatak da ima razmjerno malo prijedloga za terapiju za takav manjak tempiranja, izvan područja govora. Unutar područja govora, tvrdilo se da slušni trening, rabeći umjetne usporene govorne zvukove može voditi do poboljšanja govorne percepcije (Tallal et al., 1996.). Na ovu ideju došao je Blyth (1998.), koji je smatrao pjevanje prirodnim putem usporavanja i istaknutog govornog zvuka. Sutton (1993.) i Tomatis (1991.) također predlažu oblik glazbenog slušanja i glazbenog stvaranja kao alat za povećanje slušne osjetljivosti i pomoćno sredstvo kod govornih i jezičnih poteškoća. Stvaranje glazbe je aktivnost koja zahtijeva vrlo točne slušne i motorne vještine tempiranja, i prema tome predstavlja potencijalno oruđe za pomoćno sredstvo u tome području. Stvaranje glazbe je ujedno i multi-senzorna aktivnost. Uočeno je da je multi-senzorni trening vrijedna forma učenja za djecu s disleksijom (Horhsby i Miles, 1980.; Hulme, 1981.). Duglas i Willatts (1994.) su otkrili da sati glazbe mogu imati pozitivan učinak na vještine čitanja slabih čitača. Drugo istraživanje, koje je proveo Overy (2002.), kaže da program glazbenih aktivnosti ima pozitivan učinak na brzinu temporalnog procesiranja, fonološke vještine i vještine sricanja u djece s disleksijom. Ako su glazbene aktivnosti uzete u obzir kao korisne u razredu djece s disleksijom, poteškoće u njihovom glazbenom tempiranju trebaju biti dalje istražene. Nekolicina istraživanja u ovom području već postoji; npr. Glavschow, Lioyd-Jones i Miles (1994.) intervjuirali su 6 djece s disleksijom koja su ujedno i glazbenici. Otkrili su da svi imaju poteškoća s produkcijom i percepcijom ritma (Atterbury, 1985.). Specifična priroda poteškoća s glazbom u djece s disleksijom još nije istražena u detalje: nema jasne razlike između kuckanja i vještina ritma, brzog i sporog procesiranja, percepcijskih i motoričkih vještina. To otežava spoznaju na što se fokusirati u izradi kvalitetnog programa.
Svrha ovog ispitivanja je usporedba različitih tipova glazbenih vještina tempiranja kod djece s disleksijom i kod djece iz kontrolne skupine , kako bi se vidjelo postoji li neko određeno područje na kojem bi se trebao temeljiti pomoćni glazbeni program. Za tu svrhu je eksperimentalno dizajnirana nezavisna skupina ponovljenih mjerila.

DISLEKSIJA I GLAZBA

Proteklih desetljeća veliki broj istraživanja govori da osobe s disleksijom imaju određenih poteškoća s vještinama točnog brzog tempiranja, uključujući vještine glazbenog tempiranja. Postoji hipoteza da glazbeni terning može poslužiti kao dopunska nastava djeci s takvim poteškoćama i da može imati pozitivan učinak na osnovne vještine zapažanja koje su važne za razvoj jezičnih i pismenih vještina (Overy, 2000.). U daljnjem istraživanju ovih hipoteza, prirode i opsega poteškoća u glazbi osoba s disleksijom moraju biti detaljnije istražene. U postojećem istraživanju, dizajniran je skup testova glazbenih sposobnosti (MATs, musical aptitude tests) za djecu s disleksijom, radi isticanja raznolikosti glazbenih vještina i podvještina. 15 djece s disleksijom (dobi od 7 do 11 godina, prosječna dob 9.0 godina) i 11 djece za za kontrolnu skupinu (dobi od 7 do 11 godina, prosječna dob 8.9 godina) testirani su MATs-om, i njihovi rezultati su uspoređeni. Rezultati su pokazali da je grupa djece s disleksijom postigla više rezultate od kontrolne grupe na 3 testa visine tona (možda se to može pripisati malo većem glazbenom iskustvu), ali niže rezultate od kontrolne grupe na 7 od 9 testova sposobnosti tempiranja. Posebne poteškoće su zabilježene na jednom od testova koji uključuju vrlo brzo temporalno procesiranje, u kojem je u podgrupi od 5 djece s disleksijom (33%) (srednja dob 8.4 godine) to razlogom za sve značajne pogreške. Također, pronađena je zanimljiva korelacija između sposobnosti sricanja i vještina tapkanja ritma pjesme, koje obje uključuju vještinu slogovnog segmentiranja. Ovi rezultati podržavaju misao da je tempiranje područje poteškoća djece s disleksijom, i govore u prilog tome da vještine ritma i vještine brzine mogu zahtijevati određenu pažnju u bilo kojoj vrsti glazbenog treninga u djece s disleksijom.

MATs

Postoji nekoliko testova glazbenih sposobnosti trenutno raspoloživih, koji su izanalizirani prije dizajniranja MATs-a. Ti testovi su fokusirani na sposobnosti slušanja, sastoje se od dijelova kao što su visina tona, ritam, boja i melodija. Testovi zahtijevaju dug period koncentracije, a interpretirati rezultate je vrlo komplicirano i zahtjevno. Znanstvenici su došli do zaključka da su ovi testovi neprikladni za djecu s disleksijom, koja često imaju poteškoća s koncentracijom na duže vrijeme.
MATs se provodi tako da se pojedinačno radi sa svakim djetetom (rad jedan na jedan), te se mjere različiti tipovi vještina izvođenja kao i vještina slušanja. Prednost dizajna je njegova sposobnost izdvajanja nekih podvještina ističući osnovne glazbene zadatake kao što su oponašanje ritma. Kada je najproblematičnija podvještina otkrivena tada se na nju može temeljitije usmjeriti.
U početnoj studiji (Overy, 2000.), je dizajniran mali broj testova glazbenih sposobnosti. Ti testovi su provedeni u razredu od 28 djece dobi od 6-7 godina kod kojih je bio prepoznat rizik poteškoća u čitanju rabeći DST (Dyslexia screening test), (Nicolson i Fawcett, 1996.).
Rezultati testa šestero djece s velikim poteškoćama u čitanju su uspoređeni sa 16 djece bez poteškoća u čitanju. Rezultati su pokazali da su djeca s velikim rizikom značajno slabija na svim testovima uključujuči sposobnosti tempiranja i posebice na testu reproduciranja danog ritma (p < 0.001), ali nisu postigli značajno drugačije rezultate na testu koji je uključivao visinu tona. Slijedeći ove rezultate, dizajniran je mnogo opsežniji test glazbenih sposobnosti (MATs) koji je uključivao veće varijacije vještina i mjerenje glazbenog iskustva. Sljedi kratak opis:

Vještine ritma
Reproduciranje ritma, (14 stavaka testa): kratak ritam je prezentiran preko slušalica i djeca su ga reproducirala na klavijaturama. To je ponavljano podižući stupanj težine.

Diskriminacija ritma, (12 stavaka testa): 2 ritma su prezentirana putem slušalica, i dijete je bilježilo kada god bi bili jednaki ili različiti. To je ponavljano podižući stupanj težine.
Ritam pjesme:dijete tapka ritam Happy Birthday-a na klavijaturi dok pjeva riječi.

Mjera i metar stiha
Reproduciranje ritma, (5 stavaka testa): stabilan, jednoličan ritam je prezentiran putem slušalica, i dijete je imitiralo brzinu na klavijaturi. To je ponavljano s raznim varijacijama brzine, od 48 bpm (bit/minuta) do 240 bpm.

Diskriminacija tempa, (12 stavaka testa): Prezentirana su dva različita tempa, 8 bita svaki, dijete je trebalo zabilježiti kada god je drugi tempo bio brži ili sporiji od prvog. Ponavljano je povećavajući brzinu od 64 do 800 bpm.
Bit pjesme: Dijete je kuckalo uz bit Happy Birthday-a, istovremeno je pjevalo riječi.

Vještine brzine
Zamjećivanje reda nota, (10 stavaka testa): ustanovljeno je da dijete može prepoznati i označiti malu notu (C5, visoki ton) i veliku notu (C2, niski ton). Obje note su prezentirane u brzim nizovima. Dijete je prijavljivalo kad god bi koja nota došla prva. Ponavljno je povećavajući intervale od 400 do 30 ms.

Zamjećivanje brojeva , (10 stavaka testa): slijed brojeva (2,3,4....) przentiran je brzim nizom, dijete je prijavljivalo koliko slijedova čuje. Ponavljano je povečavajući brzinu od 1000 do 75 ms.

Prepoznavanje brojeva nota, (10 stavaka testa): dvije grupe slijedova su prezentirane, svaka s 2, 3, 4, ili 5 nota. Dijete je prijavljivalo kad god su dvije grupe imale jednake ili različite brojeve nota. Ovo je ponavljno povečavajući brzinu od 500 do 79 ms.

Vještine visine tona
Diskriminacija melodije, (10 stavaka testa): dvije kratke, 3-notne melodije su prezentirane, dijete je bilježilo kada god bi bile jednake ili drugačije. Ponavljano je povećavajući stupanj težine.

Diskriminacija visine tona, (14 stavaka testa): dva nezavisna tona su prezentirana, dijete je bilježilo kad god su bili jednaki ili drugačiji. Ponavljano je povećavajući frekvencijske intervale.

Spajanje visine tona, (3 stavka testa): prvo je djetetu dano vrijeme da se upozna s visinom tona 5 nota na klavijaturama (C3 do G3). Zatim je prezentirana sama visina tona preko slušalica i dijete je tražilo jednake visine tona na klavijaturama. Djetetu je dano vremena koliko treba kako bi pronašlo ispravne note, i moglo je isprobavati sve note prije konačnog odabira. Ovo je ponavljno s 2 različite note.

Druga mjerenja
Pjesma: Dijete pjeva Happy Birthday.

Diskriminacija boje, (10 stavaka testa): dva različita glazbena zvuka (kompjutorska simulacija) su prezentirana putem slušalica i dijete je bilježilo jesu li jednaki ili različiti. Ovo je ponavljno s varijacijama raznih boja. Uključujući glazbala visokog tona i niskog.

Glazbeno iskustvo: vrlo je teško procijeniti glazbene utjecaje, ali nastojalo se što objektivnije procijenjivati. Dijete je ispitivano o satovima glazbe u školi, pjevaju li u zboru, imaju li glasovir kod kuće i svira li netko u obitelji kakvo glazbalo.

Svi testovi-diskriminacija ritma, tempa, zamjećivanje reda nota, razlikovanje broja nota, razlikovanje melodije, razlikovanje visine tona i razlikovanje boje su vrednovani principom točno-netočno. Test brzog zamjećivanja nota je vrednovan brojem napravljenih grešaka. Repeoduciranje tempa je snimano, i vrednovano po odstupanju od bita. Pjevanje pjesme i razgovor o glazbenom iskustvu vrednovani su rezultatima od 1 do 5.

PROTOKOL

Važno je da su djeca zainteresirana za test, u smislu da pržljivo slušaju i da su koncentrirana. Razvijajući MATs postalo je jasno da slijed testa i način prezentacije imaju veliki utjecaj na dječje rezultate. Npr. početak s pjesmom Happy Brthday pokazao se kao jako dobar način započinjanja i razbijanja početne nelagode i dobar uvod u služenje klavijaturom i kuckanje ritma pjesme. U zadržavcanju koncentracije i interesa bitno je raznoliko postavljati zadatke, npr. zadatke slušanja kombinirati sa zadatcima na klavijaturama ili razgovoru o glazbenom islustvu. Također je važno da nema puno zadataka odlučivanja u slijedu, zbog izbjegavanja dosade.

METODE

Sudionici

16 djece s disleksijom je bilo iz škole za dječake. Podaci jednog djeteta su bili isključeni iz analize zbog raznih poteškoća s koncentracijom. To je rezultiralo eksperimentalnom skupinom od 15 dječaka s disleksijom ( 7-11 godina). 18 djece iz kontrolne skupine (dječaka) odabrano je iz druge škole u Sheffieldu (jednakih po godinama), djeci je ispitan IQ, vještine čitanja i sricanja. Djeca su pokazala moguće znakove disleksije, niži IQ, ili vrlo visok zbog čega su isključeni iz programa, zbog sastavljanja odgovarajuće kontrolne skupine. To je rezultiralo kontrolnom skupinom od 11 dječaka (7-11 godina). Srednja dob, čitanje i sricanje, te IQ zbrojeni su u obje grupe. Iz dobivenih rezultata može se vidjeti da su skupine dobro usklađene. Skupina djece s disleksijom ima niske rezultate pismenosti, dok kontrolna skupina ima visoke rezultate pismenosti, posebice čitanja. Rezultati IQ su relativno dobro usklađeni, znajući da su djeca s disleksijom slabija u testovima kodiranja, zadacima s brojevima i zadacima koji uključuju vokabular.

MATERIJALI

Wechsler Objective Reading Dimensions (WORD) (Rust, Golombok & Trickey, 1993.)
Korišteni su WORD testovi za testiranje čitanja i sricanja. Rezultati na tim testovima su pretvoreni u standardne rezultate.

Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III) (Wechsler et al., 1992.)
Skraćeni oblik WISC-a korišten je u kontrolnoj skupini, i uključuje 5 testova: slaganje slika, sličnosti, preslikavanje, vokabular i kodiranje.

Musical aptitude tests (MATs)
Ovi testovi napravljeni su posebno za ovo istraživanje.

APARATURA

Za MATs je korišten StudioVision glazbeni software na Macintosh Powerbook 3400c, priključen na klavijature Yamaha PSR 330, za slušanje su korištene slušalice Vivanco Airspace DX300. Ton je rađen na Panasonic stereo sustavu. Za test vještine kopiranja danog ritma korišen je POCO software (Honing, 1990.).

Djeca iz kontrolne skupine testirana su kratkim oblikom WISC-a, sva djeca su testirana WORD-om i MATs-om. Testiranje je provođeno individualno, u trajanju 20 do 30 min., 3 tjedna.

REZULTATI
Srednji rezultati obje grupe su izračunati i uspoređeni na svakom testu, predviđano je da će grupa djece s disleksijom postići značajno niže rezultate na testovima koji uključuju vještine tempiranja.

TESTOVI PISMENOSTI
Srednji rezultati na WORD testu čitanja i sricanja su mnogo niži u skupini djece s disleksijom, kao što je i očekivano.

MAT-test glazbenih sposobnosti

Razlika u srednjim rezultatima između obje grupe nije velika u većini slučajeva. To može biti zbog ograničenog broja stavaka po testu, i relativno malog uzorka. Jednako tako može biti da skupina s disleksijom ima nešto veće glazbeno iskustvo koje je utjecalo na njihovu izvedbu što smanjuje predviđene razlike na testu vještina tempiranja. Usprkos tome, odsutnost velikih razlika među skupinama, dalo je jasan obrazac rezultata: skupina djece s disleksijom postigla je niže rezultate od kontrolne skupine u vještinama ritma i zadacima koji pokazuju vještine brzine, te veće rezultate od kontrolne skupine na zadacima visine tona. Djeca s disleksijom slabija su na zadacima diskriminacije tona i nešto su bolji od kontrolne skupine u pjevanju (koje uključuje vještine visine glasa). Na relativno težim zadacima kuckanja bita uz pjevanje skupina s disleksijom postigla je niže rezultate od kontrolne skupine, ali na jednostavnijim zadacima zamjećivanja tempa i kopiranja tempa skupina djece s disleksijom bila je nešto bolja od kontrolne skupine. Jedina statistički značajna razlika između dvije skupine je na testu diskriminacije visine tona, na kojem je skupina s disleksijom nadmašila kontrolnu skupinu.
U svrhu što jasnijeg isticanja pojedinih tipova glazbenih vještina, MATs je podijeljen u pojedinačne kategorije visine tona, mjera stiha, ritam i vještine brzine, a rezultati su kombinirani.
Skupina djece s disleksijom bila je slabija od kontrolne skupine na vještinama ritma i vještinama brzine, ali bolja u vještinama mjere stiha. Utvrđeno je kako razlika u rezultatima na testu vještine brzine je statistički značajna, dok ostale razlike nisu značajne.
Testovi tempiranja također su regrupirani po terminima za motoričke vještine (kopiranje tempa, kopiranje ritma , bit pjesme i ritam pjesme) i vještine zapažanja (diskriminacija tempa, diskriminacija ritma, zapažanje redoslijeda nota, zapažanje broja nota, diskriminacija broja nota), u cilju ispitivanja postoje li određene poteškoće na bilo kojem području.
Skupina djece s disleksijom bila je slabija i na zadacima motorike i zapažanja, ali pronađene razlike nisu značajne.
Posebice veliki raskorak je izašao na vidjelo iz visokih rezultata grupe s diskeksijom na testu diskriminacije visine tona, dok je najjasnije područje teškoća u skupini djece s disleksijom na zadatku koji uključuje brzinu, vještine zamjećivanja vremenskog procesiranja, uključujući zamjećivanje broja nota, diskriminaciju broja nota, i zamjećivanje reda nota. Ritam pjesme se pokazao kao jedno od značajnijih područja poteškoća.
Jedan od zadataka koji je zahtijevao daljnju analizu je zadatak kopiranja tempa, koji se provodio na 5 različitih brzina. Ispitanici su bili prilično različiti, kontrolna skupina je pokazivala sveukupno više grešaka. Ipak, jedina značajna razlika između dvaju skupina bila je pri brzini od 80 bpm (bita po minuti), pri kojoj je skupina s disleksijom počinila više grešaka, odnosno mnoga djeca su kuckala presporo.
Gledala se točnost postojanosti bita (ritma). Skupina djece s disleksijiom pokazala je veću postojanost bita od kontrolne skupine, iako nije bilo značajnih razlika među skupinama. Zabilježeno je da nisu sva djeca završila svih 8 kuckanja za svaki tempo, što je moglo imati utjecaj na poboljšanje njihovih rezultata. Skupina djece s disleksijom je promašila više kuckanja od kontrolne skupine. Najveća razlika među grupama se pojavila pri manjim brzinama, što nam govori da djeca s disleksijom imaju probleme praćenja koliko su nota odsvirali kroz duže vrijeme. Moguće je da su rezultati djece s disleksijom umjetno poboljšani njihovom lošom izvedbom u završavanju potrebnog broja kuckanja.

RASPRAVA

Rezultati MATs-a pokazali su cjelokupno naginjanje skupine djece s disleksijom postizanju rezultata nižih od kontrolne skupine na zadacima koji su uključivali vještine tempiranja, i više od kontrolne skupine na zadacima koji su uključivali vještine visine tona. Dvije su mogućnosti tumačenja dobivenih rezultata. Prva je da visoki rezultat skupine s disleksijom pri mjerenju glazbenog iskustva ukazuje na potencijalnu prednost na MATs-u, što se odrazilo se na testovima visine tonova (glasa), ali ne i na testovima tempiranja, što je u skladu s problemima osoba s disleksijom u vještinama tempiranja. Interpretacije povlače za sobom to da bi razlike u rezultatima postignutim među grupama na testovima tempiranja bili veći (i statistički mnogo značajniji) da skupina djece s disleksijom nije imala veće glazbeno iskustvo.
Drugo tumačenje je da rezultati nisu bitno pod utjecajem glazbenog iskustva, i da skupina s disleksijom pokazuje stvarni dokaz superiornijih vještina s visinom tona (glasa), kao što je pokazano na zadatku diskriminacije visine. Backhouse je zabilježio pojačani osjet za visinu u nekih glazbenika s disleksijom (Backhouse, 2001.). Zna se da je visina obrađivana predominanatno u desnoj hemisferi mozga (Zatorre, 1984., 1992.), a abnormalnosti korteksa ljudi s disleksijom su u lijevoj hemisferi (Galaburda, 1985., 1987.), što vodi većem osloncu na desnu hemisferu (West, 1991.). Deutsch (1970.) je dao kako obrađivanje jezika nema dodirnih točaka s pamćenjem visine tona (glasa), što upućuje na to da te dvije vještine uključuju različite kognitivne strukture. Zanimljivo, Deutsch (1978.) je isto pronašao da ljevaci pokazuju bolje pamćenje visine tona (glasa) od dešnjaka, a posebice ljevaci koji se jednako služe objema rukama (što je često povezano s poteškoćama čitanja, (Zarif i Carson, 1970.)). Drugi istraživači su zabilježili veze između obrađivanja visine i obrađivanja jezične prozodije (Patel, Peretz, Tramo i Labrecque, 1998.) dok su Baldeweg, Richardson, Watkins, Foale i Gruzelier (1999.) otkrili da osobe s disleksijom imaju poteškoća s obradom visine. Teško je prihvatiti ijednu interpretaciju koja govori o razmjerno dobrim vještinama skupine djece s disleksijom na zadacima visine tonova. Usprkos tome, struktura poteškoća s glazbenim tempiranjem je prilično jasna.

OBJAŠNJENJE POTEŠKOĆA S TEMPIRANJEM

Najteže područje za skupinu s disleksijom čini se da su testovi koji uključuju vještine brzog slušanja, posebice test zamjećivanja broja nota, na kojima je skupina s disleksijom činila značajnije više grešaka (često kažu da ima više nota nego što je ponuđeno). Zanimljivo otkriće je podskupina od 5 djece s disleksijom koji su činili skoro sve greške na ovom zadatku, i 10 djece s disleksijom koji ne pokazuju oštećenja. Pojava je slična za 4 od 17 djece s disleksijom za koje je nađeno da imaju problema sa slušnom obradom (Marshall, 2001.), što djelomično podupire tezu da ta djeca čine podtip disleksije. Zabilježeno je također da srednja dob podgrupe djece u ovom istraživanju je lagano manja od cijele skupine s disleksijom, i njihove poteškoće nisu očite na testovima koji uključuju brzi odabir.
Za skupinu s disleksijom je otkrivano da pokazuju značajno više grešaka kada ponavljaju tempo od 80 bita po minuti (bpm). Kasniji rezultati djelomično podržavaju Oglethorpovo istraživanje da djeca s disleksijom mogu imati poteškoće s održavanjem konstantnog bita (Oglethorpe, 1996.), iako nisu pronađene značajnije razlike na brzinama bržim i sporijim od 80 bpm. Moguće je da je blizu često navođenom prirodnom kuckanju pri brzini od 100 bpm (Clarke, 1999.), 80 bpm je posebno osjetljiv pokazatelj prirodnih sposobnosti kuckanja (što stoji u suprotnosti sposobnosti kuckanja pri različitim brzinama koje se razvijaju kroz glazbeno iskustvo). Daljnje testiranje zahtijeva istraživanje ovih hipoteza, s duljim razdobljima kuckanja nego od 8 bita kao u ovom istraživanju.
Posebno zanimljivo otkriće je korelacija između ritma pjesme i sricanja. Proces kuckanja ritma pjesme je oblik slogovne segmentacije, to se odražava na tip fonološke svijesti koja je bitna pri sricanju. Za primjer, ritam Happy Birthday-a odgovara izravno početku pojedinog sloga u tekstu.
Zanimljivo kada su grupa s disleksijom i kontrolna skupina analizirane odvojeno, korelacija između ritma pjesme i sricanja je približno dvostruko veća u kontrolne skupine, a u skupini s disleksijom veza nije značajna. To upućuje na to da djeca s disleksijom ne upotrebljavaju slogovnu segmentaciju kao fonološku strategiju u sricanju istog opsega kao kontrolna skupina. Isto može biti razlogom da učenje kuckanja uz ritam pjesme može biti vrijedna aktivnost u razvoju vještina slogovne segmentacije, i narednih vještina sricanja. Thomson (1990.) kaže da upotpunjavanje zadataka slogovnog kuckanja u fonološkom treningu unaprjeđuje vještine sricanja, dok Overy (2002.) kaže da urođeni program glazbenih aktivnosti koji je usredotočen na vještine ritma (uključujući i ritam pjesme) ima pozitivan učinak na fonološke vještine i sricanje.

ZAKLJUČAK

Rezultati ovog istraživanja idu u prilog tvrdnji da djeca s disleksijom mogu pokazati poteškoće u vještinama glazbenog tempiranja. Razmjerno mali uzorak, ograničen na broj stavaka po testu, i malo veće glazbeno iskustvo skupine s disleksijom stvarale su poteškoće stvarne slike i opsega vještina tempiranja. Zna se da vještine brzog tempiranja i vještine ritma su područje izrazitih poteškoća za djecu s disleksijom, dok su vještine tempa manje problematične, i vještine visine tona (glasa) su prilično dobre.
Zanimljivo otkriće je podgrupa od 5 djece s disleksijom koja su pokazala teškoće na testu brze obrade tempiranja. Ova djeca čine manjinu u ovom istraživanju pa je iz tog razloga potrebno provesti slično istraživanje na većoj populaciji osoba s disleksijom.
Slijedeće zanimljivo otkriće je korelacija između sposobnosti sricanja i vještina kuckanja ritma pjesme, koje se obje oslanjaju na opseg vještina fonološke segmentacije. Činjenica da je veza u kontrolnoj skupini bila jača nego u skupini s disleksijom, stoji uz činjenicu da je kontrolna skupina postigla bolje rezultate na oba testa, govori da djeca koja su sposobna izvesti ritam pjesme imaju fonološku prednost kada sriču.
Smatra se da aktivnosti koje uključuju glazbu, temeljene na pjesmicama i igrama s ritmom, mogu osigurati vrijednu podlogu za razvoj vještina tempiranja i jezičnih vještina djece s disleksijom.
Takve aktivnosti imaju određenu prednost jer ne uzrokuju frustracije koje mogu biti povezane s aktivnostima koje uključuju čitanje i pisanje. Aktivnosti koje uključuju glazbu rezultiraju zadovoljstvom djece, daju mogućnosti za grupni rad, zanimljive su i utječu pozitivno na glazbeno iskustvo i razvoj vještina u kojima su lošiji.

GLAZBA I DISLEKSIJA

Djeca/osobe s disleksijom imaju teškoća s dekodiranjem pisanog teksta, pa se može zaključiti da će imati problema i s bilježenjem nota , unatoč tome ako imaju sluha i smisla za melodju i ritam. Mnogi roditelji za svoju djecu s disleksijom kao glazbeni instrument biraju klavir. Prve godine učenja sviranja klavira sve je u redu i djeca uživaju u sviranju, te bez većih problema prate svoje kolege. Obično nakon prve godine dolazi do odbijanja sviranja i potpunog odustajanja jer djeci više »ne ide«. Postavlja se pitanje zašto.
Glazba u pisanome obliku djeci s disleksijom predstavlja problem. Ako dijete ima sluha i smisla za glazbu, to mu može pomoći u prvoj godini učenja sviranja. Kako dijete napreduje kroz školu pisane dionice postaju sve dulje, složenije, potrebno je istovremeno iščitavati više nota, obje ruke...
Moguće je da učitelji glazbe i roditelji ne primijete kako dijete ne povezuje notni zapis na papiru i tonove koji on predstavlja (Brand, 2000.).

Slijedi prikaz slučajeva koji su kamen spoticanja kod učenja glazbe kod ljudi s disleksijom:

1. Glazbena abeceda bilježi se slovima kao i obočna abeceda (C, D, E, F, G, A, H, C). Budući da se koriste ista slova koja uzrokuju poteškoće u čitanju i pisanju, slijedi da djeca s disleksijom također imaju poteškoća i s glazbenim zapisima, odnosno glazbenom abecedom.
2. Slijed slova glazbene abecede za njih je zbunjujući, jer abeceda počinje sa slovom A, a glazbena abeceda sa slovom C u C-duru, ljestvica u G-duru počinje s G, u F-duru s F itd.
3. Ljudi s disleksijom imaju problema s imenovanjem, pa sukladno tome i s imenima koja su pridružena notama (cijela nota, polovinka, četvrtinka...)
4. Tempo i način sviranja nekog glazbenog djela obično se obilježava riječima stranog jezika, najčešće talijanskog, pa je tako ljudima s disleksijom problematično razlikovati i zapamtiti značenje pojedinih riječi-adagio ili allegro, brzo ili sporo?
5. Često se slova abecede koriste za označavanje dionica kod sviranja nekog orkestralnog djela. Pri uvježbavanju dirigent obično kaže glazbenicima neka se vrate na neku od prijašnjih dionica i to tako da samo napomene slovo kojim je označena ta dionica. Za ljude s disleksijom problem je pronaći i pronaći dovoljno brzo tu dionicu.
6. Ako glazbenik s disleksijom svira u orkestru pa u notama ima zabilježene pauze, odnosno treba čekati svoj red sviranja, problem mu predstavlja brojanje taktova koje on ne svira.
7. Verbalne upute poput gore-dolje, pri dnu-pri vrhu, lijevo-desno doprinose stvaranju zbrke i zabuna. Npr. učitelj glazbe može imenovati ruku kojom želi da dijete nešto odsvira, a da pri tome ne zna da je djetetu zapravo problem odrediti koja je lijeva,a koja desna ruka.
8. Ako i prevladaju početne teškoće, samo iščitavanje nota, a bez prijašnje vježbe, predstavlja glavni problem. Kod pjevanja je problem iščitavati note i riječi simultano.

9. Daljnje poteškoće kod glazbenih zapisa su prepisivanje nota i pisanje glazbene kompozicije (Brand, 2000.).

Glazbenicimsa s disleksijom trebalo bi omogućiti ostvarivanje njihovih potencijala, unatoč njihovim poteškoćama. Samo treba uvidjeti i pronaći prava rješenja. Slijedi nekoliko mogućnosti kako bi se to moglo učiniti:

1. Pjevanje djeci i s djecom od najranije dobi od ključne je važnosti, jer omogućava razvijanje osjećaja za glazbu. Primjerice, abeceda se može učiti kroz razne uglazbljene rime.
2. Dok dijete pjeva trebalo bi ga pratiti instrumentalno, jer se tako razvija osjećaj za melodiju i ritam, te se dijete navikava na pisano bilježenu podlogu pjevanog zapisa.
3. Korisno je i učenje melodije, oktava, itd. putem boja.

Ako se dijete želi baviti glazbom izvrstan instrument za početak je flauta. (Klavir bi trebalo izbjegavati, jer uključuje čitanje dvaju ljestvica istovremeno, a za djecu s disleksijom tipično je da ne mogu iščitavati veću količinu simboličkog sadržaja istovremeno.) Bilo bi dobro da i roditelj zna svirati flautu,kako bi mogao stalno dijete podučavati i kontrolirati za vrijeme vježbanja, te paziti da prsti i tonovi budu u skladu s notnim zapisom.Odabir slijedećeg instrumenta trebalo bi pomno razmotriti. Moguće je da kad dijete ovlada sviranjem flaute, počne učiti svirati klavir. O potencijalnim problemima trebalo bi razgovarati s učiteljima glazbe kako bi se roditelj uvjerio da je učitelj spreman prihvatiti djetetova potrebe i prilagoditi mu se. Treba se pustiti djetetu na volju koji će instrument svirati, koju glazbu, ključno je uvažiti djetetove želje.

Glazba i disleksija-proces učenja i poučavanja

Mnogi učitelji glazbe su se susretali s učenicima koji imaju sluha, vole glazbu i motivurani su, ali ne napreduju kako bi bilo za očekivati . Za to postoji više razloga, a jedan od njih je da učenik ima disleksiju. Učenik s disleksijom nije spor u učenju u smislu da ima smanjenu inteligenciju, ali jednostavno počinje zaostajati u radu uz sav trud koji ulaže u učenje. To je jedan od prvih znakova da nešto nije u redu.

Kratkoročno pamćenje
Pred učenike se treba prezentirati glazbeni materijal (slušni ili vizualni) u kratkim dionicama. Obično se učenike uče prvo kraće dionice, pa se zatim nadograđuju sve dulji dijelovi postepeno. Stav o takvom učenju je podijeljen, zbog toga što se na taj način pamte početak i kraj. Iz tog razloga sat treba pažljivo isplanirati.

Dekodiranje glazbenog zapisa
Za mnogu djecu s disleksijom čitanje i pisanje su vještine koje se razvijaju sporo. Glazba koristi puno drugačiji pisani kod gdje svaki od znakova ima više od jednog značenja. Primjerice linija, može se zapisati horizontalno ili vertikalno što joj daje sasvim drugo značenje, zatim može biti kratka ili duga, ravna ili zakrivljena, može sama nositi značenje ili biti kombinirana s drugim simbolima. Za ljude s problemima vizualne diskriminacije, iščitavanje glazbe, koja vrvi različitim znakovima i simbolima, predstavlja problem. Tomu se može doskočiti, odnosno problem se može donekle olakšati ako više istaknemo simbole (pr. note), stavimo veće razmake, također se može pisati na obojanoj podlozi za one ljude kojima je crno bijeli kontrast prejak. Mlađi učenici vole biti različiti u smislu da imaju pred sobom veće i šarenije zapisane note i crtovlja, dok se stariji ne vole isticati. »Poosobljavanje« glazbe može biti od velike pomoći za čitanje i memoriju, primjerice različito obojati C,E i G notu na istom grozdu. Ovakav način rada je zabavan i potiče kreativnost učenika.

Trebalo bi pšrihvatiti što više pristupa kod sviranja glazbe: korištenje pomoćnog zapisivaja ispod nota (šalabahtera), sviranje po sluhu i improvizacija. Ovakav pristup obogaćuje sve glazbenike, a neophodan je način učenja za ljude s disleksijom.
Postoji mnogo zbunjujućih proturječnosti u bilježenju glazbe s disleksijom. Note se u crtovlju pomiču gore ili dolje što u smislu visine tonova na klaviru ili flauti znači pomicanje na klavijaturi u stranu.

Kod individualnih satova glazbe moguće je koristiti metode koje su prilagođene svakom učeniku zasebno. No, sve više su u trendu grupni satovi za početnike. Za takav način rada učitelj treba biti sposoban i mora moći uočiti sve prednosti i slabosti pojedinog učenika u grupi. Prednost rada u grupi je što je djeci zabavno, više uživaju , uče jedni od drugih, djeca si pružaju obostranu potporu i ohrabranje, te imaju zajedničku aktivnost o kojoj mogu razgovarati i izvan škole. Također takav način rada podiže samopouzdanje

Literatura:

Miles, T. R., Miles, E. (1999.). Sto godina disleksije. „NAKLADA SLAP“, 2004. str. 161-165

Fawcet, A. (2003.). DYSLEXIA, An International Journal of Research and Practice. 9,1. Wiley, British, str. 18-37

 preuzmi seminarski rad u wordu » » » 

Besplatni Seminarski Radovi

SEMINARSKI RAD